語塊在二語教學中的作用

內容摘要：本文從語塊理論談起，分析語塊對于語言表達和語言結構的基礎性作用，指出語塊對于語言教學的重要性，并據此分析了將語塊理論運用到二語教學中的作用，語塊教學法的可行性與必要性，同時也指出了一些語塊教學法的缺陷和不足。

關鍵詞：語塊 教學法 對外漢語

語塊理論自上世紀80年代開始逐漸被人們認識，加之構式理論的發展，語言要素間的共現關系逐漸受到重視，在二語教學中越來越多的教師、學者也開始利用語言要素的共現關系進行教學活動。本文將以對外漢語作為具體語言教學內容，探討漢語的語塊問題，并提倡將語塊理論引進課堂教學。

一.語塊的重要性及基礎性

所謂語塊，是國外語言學家在大規模的自然語料統計分析中發現的，自然話語中時常出現的一些組塊顯現的單詞、結構等。語塊不同于傳統的詞組、短語，它更傾向于是一種意義的組塊共現，正如邏輯意義的成組結構“不但……而且”、詞匯意義的成組結構“國家……人民”、語音的成組結構“[p]……{[i]、[o]}”等。這種語塊現象在語言的各個層級中都有所體現。根據周健（2007）[1]的介紹，Nattinger& DeCarrico將語塊分為 4類：1.多詞語塊（Polywords）;2.習俗語塊（Institution-alized expressions）;3.短語架構語塊（Phrasalconstraints）;4.句子組構語塊（Sentence build-ers）。根據語塊在不同情景中的會話結構和話語語用特點， 又可分為社交互動（Social interac-tions）、必要話題（Necessary topics）和話語設置（Discourse devices）三類。從這些語塊分類來看，相較于語言規則，其與言語運用有著更為密切的聯系。而二語學習的第一目的就是交際，無論是人際的還是書面的。因此，語塊對于二語學習者而言極為重要。

就語塊的基礎性而言有兩方面，一方面是心理基礎，一方面是語言結構基礎。從認知心理的角度來看，人腦是不可能實時處理過于龐大的無規則信息的，語言的表達同樣要受限于心理記憶的容忍度，因此語塊的出現幾乎是必然的。把一些語言要素組塊在一起看作一個成分，這樣處理起來將極大縮小處理的復雜度和長度。也正是基于此觀點，陸丙甫提出了“7+-2”的板塊與同步組塊理論，論述人腦通常是將一個句法結構處理成5-9個板塊，并且在言語組織過程中總是會同步地將一些詞組成一個板塊進而再繼續往下組織。可見，語塊使得人能夠在有限的記憶和處理機制的前提下辨識詞匯、復雜單位，順利的理解、記憶、表述各種復雜語句。另一方面，從語言結構的生成性來看，生成的基礎在于“有限的材料”，如果材料是無限的或者數量龐大的，那么生成性要么很弱要么無用。換句話說，語塊提供基礎材料給生成性。沒有語塊，成分也就無從的組織結構會變得混亂，意義的組織將不再具有邏輯性，使人難以理解其意義。對于二語學習者而言，二語的語法是數目龐大的，如果不依靠語塊將關聯的要素整體記憶，通過移位變換來掌握語法，單純依靠記憶是難以做到的，而語塊則恰好提供這種生成性與組織性。Nattinger& DeCarrico就極為重視語塊在二語習得中的存儲作用，他們認為流利的二語表達不在于規則的掌握，而在于語塊的記憶，規則只提供了生成的可能，但無法讓表達更為流暢，而存儲的語塊越多表達也就能越流暢。這種現象反映到生活中表現為，我們總是能夠在語句結束之前就習慣性的預測到之后的語句表達，這就是語塊間的共現。因此，語塊教學法不僅在二語教學可行，并且具有基礎性的作用，值得推行。

二.漢語中的語塊及其功能

由上述可知，語塊一般可分4類：多詞語塊、習俗語塊、短語架構語塊、句子組構語塊，具體到漢語而言這4類語塊都存在，而它們在對外漢語的教學中又分別起著相應的作用。

多詞語塊和短語架構語塊是詞語的共現，表現為一些詞具有較強的邏輯關聯性或句法結構性，例如“萬一、不得了、終于”等，這些語塊多是固定不變的，要求使用過程中不能有任何錯誤，語境要求高，因此需要學習者大量掌握，并且這類語塊掌握程度的高低，直接影響到表達的流暢。

習俗語塊是固定的語言表達形式，諺語、格言、歇后語等熟語都屬于詞類，如“孔夫子搬家——盡是書（輸）、不管三七二十一、死馬當作活馬醫”等，同時“你好、您吃了沒、上哪兒去、再見”等較為重用的交際語也可以算作習語語塊，具有固定的表達形式。掌握好習語語塊，可以改善學習者的表達，更接近地道的二語表述風格，在口語中極其重要，有利于提高學習的二語交際能力。

句子組構語塊分為兩類，一是固定的語法形式，二是固定的句子構造形式。“因為……所以、不但……而且、不然……就”等屬于固定的語法形式，這類語塊在言語的篇章架構中起著關鍵作用，使用頻率高，意義關聯度強，它的掌握有利于學習者解構篇章，分塊閱讀與掌握。

三.語塊的作用

就對外漢語而言，語塊教學法的作用表現在以下五點：

第一，作為教材編寫與課程安排的指導。教材的編寫是進行二語教學的先行工作，由于二語的特殊性，教材的好壞顯得尤其重要。利用語塊的共現性原理，將一些常用的語法結構、表達單位進行反復的教學與練習，可以讓學習者迅速掌握二語的篇章模式、表達風格、交際手段[2]。教材的編寫應該注意，根據語塊的使用頻率有選擇有順序地進行語塊編排、練習，可以適當的對常用語塊進行歸納整理，方便選用，同時可以以附錄形式編排于書后，利于學習者查閱。

第二，豐富教學手段、教學內容，結合語言理論研究進展。語料庫在近20年得到了飛速的發展，其中“語簇”的發現是極早的，這早就為語塊教學提供了現有的資源[3]。而語塊教學反過來也可以充實這一研究，將語塊的應用研究運用到教學活動中，可以對語塊理論進行檢驗、修正，陸丙甫的同步組塊理論就是在實際應用過程中才得到的，可見語塊教學是有助于應用語言學發展的。同時，語塊教學也豐富了原有教學的內容，并提出了一個教學的重心，即語塊。要求語言教學活動中，應該有側重、有取舍的進行高頻語塊的教學，而不是盲目的追求教學內容的全面，顯得毫無側重、顧此失彼。

第三，提高二語學習者的綜合應用能力，減小母語帶給目的語的負遷移影響。母語的表達習慣、語義模式、語音結構都可能給二語學習帶來負面效果，而語塊的運用能夠一定程度上的減少這種負面效果。運用語塊理論，二語學習者在整個學習過程中側重于詞語的固定搭配、語境的關聯、基本句法結構、句子組構等內容，有針對性的進行學習和記憶，可以有效減少來自母語的負遷移。同時由于語塊強調語言要素的共現關系，因此對于二語交際而言是十分有利的。交際總是在一定的語篇結構中進行的，語塊就是語篇結構中的重要組織，利用語塊使得前后文得以關聯、表達更為自然。例如對于“開玩笑、睡覺”等可分合的結構，如果僅僅是查詞典是不可能用出“開……的玩笑、開個……玩笑、睡……覺、睡個……覺”等更為常用的表達。同時，語塊教學對于聽力的提高也是顯而易見的。母語者都有過這樣的感覺，別人剛講了幾個字或者一半的話就能夠猜出后面的內容，而這對于二語學習者而言似乎很難。這種現象在很大程度上影響到了二語學習者的聽力理解。由于對所聽到內容無法做出預判和模式歸類，因此在聽解過程中顯得要么慢半拍，要么無法理解。語塊教學提倡篇章結構的整體提和關聯性，把固定的句法表達、系連模式作為教學重點，讓學習者了解目的語的表達模式、掌握常用的表達組塊，既可以幫助學習者掌握詞法、句法，也能夠讓學習者迅速進入話題、獲取必要信息。

第四，減少因文化差異帶來的負面效果。正如北京人出門喜歡問“吃了沒”，語言表達有時不一定是按照字面意義來理解，語塊教學也注重這一點。漢字具有豐富的表義性，這一點保留到了語句當中。當一個人說“今天太陽好大”的時候，以漢語為母語的人都能夠聽懂，但對于以漢語為第二語言的學習者而言，“Sun is big”是個什么意思，這是讓人費解的。語塊教學強調，語言要素出現的環境，以及環境的共現關系，這里只有把“大”理解為“熱”才對，這也是語塊的問題。再比如當我們稱贊他人時，他人會回答“哪里哪里”，這句話也是也將這種對話模式理解為具有特殊語言背景和文化意義的語塊才能夠得到更好的理解。

第五，分清教學目的，有側重。對外漢語教學根據目的的不同可以分為基礎漢語教學與定向漢語教學，兩者在教學方法和教學特點上都有所不同。基礎漢語教學的教學內容較為寬泛，要求對學生進行全面的漢語知識講解，涉及到漢語的各個方面，學習周期長，時間要求高。而定向漢語教學則不同， 雖然它也要進行漢語基礎只是的講解但側重點不同：教學內容圍繞著定向專業來展開， 具有較強的專題性，內容集中; 課堂教學的內容多集中在某一個點，比如商務漢語詞匯、醫學漢語詞匯[4][5]教學等等。但無論是基礎漢語教學還是定向漢語教學，其中兩個都數量龐大的固定表達或半固定表達， 以及一些固定的句式，這些實際上就是所謂的語塊。試想一下，如果把富有漢語文化特色的慣用語、歇后語、成語、諺語、習語等表達算進來，二語學習者的學習任務是極大的。因此對于把漢語為作為外語的初學者來說， 記憶這些數量龐大的表達是極為困難的。因此，應該有側重的把教學內容集中在以教學目的為導向、語塊使用頻度為依據的內容編排上來。

參考文獻

[1]周健.語塊在對外漢語教學中價值與作用[J].暨南學報（哲學社會科學版），2007（1）

[2]陳光偉.語塊法在對外漢語詞匯教學中的應用[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版），2012（4）

[3]鄧利蓉.語塊教學法——英語詞匯教學新趨勢[J].西南石油大學學報（社會科學版），2011（4）

[4]亓文香.語塊理論在對外漢語教學中的應用[J].語言教學與研究，2008（4）

[5]馬曉偉.語塊理論與對外漢語教學[D].遼寧師范大學，2010

（作者介紹：黃俊超，川南幼兒師范高等專科學校初等教育系教師）