引導小學生開展個性閱讀“三途徑”

江蘇省海門市平山小學 黃美娟

在傳統的教學模式下，教師作為課堂的主體，學生作為知識的被動接受者，通過教師的講解和分析，學生機械式地進行理解和記憶。這種教學方式能夠快速完成教學任務，但是對于學生想象力的發展和學生視野的拓展十分不利。為了幫助學生取得最佳的閱讀體驗，教師應當尊重學生的個性，讓學生通過自主閱讀來形成對文章的見解。

一、激發閱讀興趣，引導個性閱讀

很對學生由于對閱讀興趣不大，在閱讀過程中注意力難以集中，自控能力低下。因此，教師如果要提高學生的閱讀理解能力，可以從培養學生的閱讀興趣開始。教師可以通過為學生設立有趣的情景，活化課堂氛圍，幫助學生感受閱讀的魅力，了解文章的內涵。

在課堂上，教師可以利用多種教學方式活躍課堂閱讀氣氛，如“對話表演”“問題競猜”，學生對于閱讀的活動熱情高漲。當學生對閱讀有了一定的興趣后，教師要重點培養學生的閱讀理解能力，幫助學生更進一步理解文章，感知文章的情感，對文章進行鑒賞。教師可以以通過讓學生進行朗讀或者是默讀的方式，幫助學生建立與文本之間的交流通道。一位教師在進行《拉薩的天空》的教學時，教師通過向學生展示拉薩風景，讓學生領略到拉薩天空的“湛藍、透亮”，學生再結合文章理解，能夠更加直觀地體會到文章的內涵，加深對文章的理解，為以后的閱讀也奠定了基礎。

二、引導前置學習，推進個性閱讀

當前，教師在進行教學時，已經不會局限于課堂教學，而會利用前置性學習以及課后的拓展新學習來幫助學生拓寬視野，鍛煉學生的思維能力，讓學生獲得更加深刻的閱讀體會。如果將這三種進行比較的話就能發現，學生在進行前置性學習時，困惑更深一些。學生多數是利用教師提供的提綱展開前置性學習，閱讀過程中的感悟也是圍繞提綱產生的，課堂教學也是對這些感悟進行簡單的匯報而已。這樣的方式實際上并不是個性化閱讀，真正的個性化閱讀是以學生為主體，學生通過自身與文章的交流來產生出的最直觀的感悟。教師在教學時只對學生閱讀進行循序漸進的引導，而不對閱讀感悟進行任何提示，學生的感悟都是源自自身的想法。

比如一位教師在對辛棄疾的《清平樂·村居》進行教學時，教師可以發現，詞里并沒有奢華的辭藻，描繪的也都是古代日常生活中十分常見的東西，對于動作的描寫也十分隨意，并沒有進行夸大性的描寫。如果教師只是讓學生去閱讀文字，那么學生的腦海中很難有直觀的畫面，教師這時可以利用多媒體來輔助教學，給學生展示詞中的場景。學生通過欣賞場景能夠感受到文字的美，體會到什么是動靜結合。除此之外，詞中描繪的恬靜清秀的田園風光也深深映入了學生的腦海中，教師這時可以給學生提供一些與寫作背景相關的知識，幫助學生理解作者想要抒發的感情是對于和平以及幸福生活的珍惜與追求。學生的感受并不是一蹴而就的，需要通過教師的慢慢引導，學生通過學習養成閱讀習慣，提高自身的語文素養，為以后的學習打下基礎。

三、開展閱讀批注，引導個性閱讀

學生在進行閱讀時，可以利用批注來幫助自己學習。所謂批注，并非在文章上進行簡單的涂畫，而是標注出自身的難點或者疑點，方便自己查閱資料或者仔細聽教師的講解后將其備注在旁邊，從而方便今后的學習，形成對于文章正確的理解。在閱讀過程中，無論是教師還是學生自己的批注，都是思維間的碰撞形成的，是師生之間或者學生與文章之間的有效交流，都能夠幫助學生更好地學習文章，加深學生對文章的正確理解和認知。通過批注的方式，能夠提升學生的學習積極性，激發學生的學習興趣，增加課堂的學生參與度，培養學生良好的閱讀習慣。

比如，一位教師在對《祁黃羊》展開教學時，先請學生自主進行課文閱讀，初步了解課文的內容，在閱讀過程中，學生大部分都先入為主地將“解狐”這個名字讀作“jiě hú”，有部分學生能夠準確讀作“xiè hú”。教師發現這個問題并沒有立馬糾正，而是在黑板上寫了三個人的名字“祁黃羊、解狐、祁午”，請學生讀，學生紛紛舉手示意要讀，在學生進行了錯誤示范之后，教師再進行進一步的引導教學：許多漢字在當做姓時，讀法往往和平時的不一樣，并請學生一一查字典，將正確的讀音標注在文章上。學生在查閱字典以后，對于名字的讀音有了不一樣的認識，之后再遇到這類問題時，會主動查閱字典。通過這種教學方式，學生能夠在記住生字的同時養成良好的學習習慣，為今后的自主閱讀做準備。

綜上所述，教師在進行閱讀教學時，對于個性化閱讀一定要高度重視，要聯系學生實際情況，為學生建立十分愉快的閱讀氣氛，讓學生享受到閱讀的快樂，得到良好的個性化閱讀體驗，從而激發學生對閱讀的興趣，培養學生良好的閱讀習慣，全面提升學生的語文綜合素養。