探尋“說理”密碼，攫取言語智慧——基于文體特色下的教材統整嘗試

江蘇省蘇州市相城經濟開發區澄陽小學 范文靜

在語文課程的統整研發中，有一種基于文本體裁的統整。不論哪種版本的語文教材，涉及的文學樣式是多元的，陶冶性情的詩歌，跌宕起伏的小說，邏輯嚴密的說理文，生動活潑的小品文充斥其中。怎樣讓學生通過學習體會文體差異？這就需要教師先有文體意識，還原每種文學體裁應有的學習特色。而同類體裁的多篇文章統整教學，就強化了文體意識，使得學生的學習更加高效。

以蘇教版小學階段收入的五篇說理文為例，簡要剖析說理文的統整教學。

一、統整之下，高效達成目標，發揮自主力

課堂首先以學生接觸到的第一篇說理文四年級《說勤奮》導入，引導學生回顧說理文常見的行文結構，即“提出觀點——進行論證——得出結論”，在宏觀上建立起整體的模型。接下來依然以《說勤奮》為例，請學生回憶這篇說理文作者的觀點是什么？又是怎樣提出這個觀點的？進而引入《滴水穿石的啟示》《談禮貌》《學與問》三篇說理文，讓學生在文章的開頭段找到作者的觀點，并想一想這個觀點是怎樣提出的。通過這個環節的學習，學生很快發現說理文通常都是在開頭就提出觀點，而觀點提出的方法很多樣。

用統整學習的方法，老師繼續以回顧《說勤奮》為例，請學生找到這篇說理文作者是如何將自己的觀點加以總結概括，發出號召倡議的，即“說理文的結論”。按照此方法，學生很快能夠發現另外三篇說理文的結論在何處，分別是什么。

這樣的統整性教學就使得課堂中相對次要的教學目標、相當容易的知識點能夠輕松快速地達成，操作方法簡單易行，也最大限度地發揮了學生的主觀能動性，實現了學生是課堂的主人這一目標。

二、統整之下，巧妙突破難點，訓練思維力

說理文的統整課堂上，在學習了說理文行文基本機構后，教師拋出一個問題：“作者在提出觀點之后，怎樣讓所有人都信服呢？”學生通過思考后認為要舉一些事例來證明觀點。于是學生快速地讀找《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》《學與問》四篇說理文，都舉了什么事例？通過這樣的讀找結合，就印證了之前的猜想，說理文不能空談道理，必須要真實的事例加以佐證。在這過程中，學生發現說理文所例舉的事例基本都是名人，教師繼續引導：說理文選擇事例講究典型性和代表性，選擇什么樣的事例是為證明什么樣的觀點服務的。

有了事例之后，怎樣用恰當的語言將其寫下來為證明觀點服務呢？這就需要學生了解說理文在語言表達上的特點。教學片段舉例：

師：選擇好了事例就要寫下來，那同樣是寫事情，說理文在語言表達上有什么特點呢？以《滴水穿石的啟示》為例，同學們看這里舉了李時珍的例子，誰來讀一讀？關于《本草綱目》，我們學過一篇課文，還記得嗎？

生：《李時珍夜宿古寺》。

師：對，這篇課文把李時珍翻山越嶺采草藥、夜宿古寺寫得很具體。有細節描寫，有環境烘托，這么細致的描寫能不能替換到我們《滴水穿石的啟示》這篇課文中去？

生：太長了，不能。

生：不喜歡這樣寫，特別啰嗦。

師：說理文，重點是說故事還是講道理啊？

生：說理文重在講道理，說故事也是為了證明這個道理的。

師：所以這700多字的故事，就被作者濃縮成短短30多個字。同學們記住，說理文的語言和記敘文的語言是不同的。語言很簡練很精要！

這一環節采用了比較教學法，學生能夠清晰地發現講同樣的故事但兩類文體在語言上是有不同風格的。

說理文中通過舉例來論證觀點是學生必須要掌握的知識，但說理文往往不單單靠典型事例來證明觀點，還有議論說理，這通常是被老師們所忽略的。而在統整課堂上，幾篇說理文在統整學習下，議論說理的特點就凸顯出來了。

師：同學們，說理文在進行論證時，不僅靠典型事例來證明觀點，還可以用什么來支撐觀點呢？我們來看《談禮貌》這篇課文。你發現沒有，這篇說理文每個事例之后作者都加上了一句話。

師：這三句話分別綴在三個事例之后，有什么作用呢？

生：這三句話都表達了作者的想法。

生：第一句總結了牛皋和岳飛不同的問路方式給人的感受。第二句說明了禮貌在人與人之間產生的作用。第三句用了“不但……而且”的關聯詞，更進一步說明講禮貌對體現一個人素質的重要性。

師：作者在舉出具體事例之后，加上恰當的有感而發的議論，這種寫法叫一事一議，敘議結合。

師：你們再讀讀《學與問》的兩個事例，找找看有沒有這樣的議論句。

生：哥白尼的事例后有一句作者的看法。（生朗讀）

師：這是先敘事后議論。

生：第四自然段是先有一句議論再寫沈括事例的。（生朗讀）

師：這是先議論后敘事。

師：第三自然段呢？寫什么？

生：這段話都是作者的看法感想。

生：作者認為要像哥白尼那樣“學會發現問題”，要“隨時請教別人”，最后點明了“能者為師”的道理。

師：很好，相對《談禮貌》的一句話議論，你覺得這里寫得怎么樣？

生：這里寫得很具體很詳細。

生：這里寫得很有深度，議論段更有力的支撐了觀點。

三、統整之下，引導言語輸出，拓展表達力

在帶領學生系統研讀了幾篇說理文之后，統整課堂并沒有結束，這也恰是統整超越常規的地方。教師舉出蘇教版最后一篇說理文《學會合作》，請學生四人小組合作自學，并解決以下問題：

（1）本文作者提出的觀點是什么？怎樣提出觀點的？

（2）圍繞觀點，作者舉了哪兩個典型事例？事例之間是并列關系還是遞進關系？可以調換順序嗎？依據是什么？

（3）在事例之外，有敘議結合嗎？

（4）作者在行文的最后得出的結論又是什么呢？

學生通過自讀、討論、交流、聆聽，將前面學到的說理文的閱讀方法全部運用到了《學會合作》的學習分析中，實現了統整之后的高效反饋。在學生能夠很好地完成這項閱讀任務之后，教師還要提高難度，請學生仿照《學與問》的說理方式來試著告訴人們“學與思”的道理。當然，小學階段要達到寫作說理文哪怕是仿寫都是相當困難的，所以教師給學生鋪設了一級級臺階，包括可以引用的名言，可以擷取的事例，并提示學生在觀點的提出中應該側重強調的是哪方面，在事例的安排上應該注意怎樣的順序等。

在教材統整中，也會有一些問題應運而生，比如高效的統整課堂更適合于高年段的學生，思維已經比較活躍和開闊了，能夠在不同文本中跳進跳出，也就是俗話說的跟得上老師和教材。教材統整時教師可能無意間就拔高了要求，超越學生認知能力，模糊年段教學目標。這些急需解決的問題，都要教師對教材有更精細的研讀，對統整課堂有更高超的把控。