個性化閱讀，實現魅力課堂

江蘇省南通師范第三附屬小學 嚴冬梅

根據新課程標準，小學語文教學必須重視個性化閱讀的培養，使文本解讀更加深入而個性鮮明。個性化閱讀的過程既是學生對文本內容及其主旨進行個體化的獨特解讀的過程，也是文本語言向其內部深入內化的過程。

一、質疑，個性化的思維

語文課程中的閱讀不是一個知識的單向內化過程，文本的價值不只是語文知識的掌握和應用，閱讀所具有的個性化意義才是學生發展全面素質的根本之所在。文本閱讀既是一個解構的過程，也是閱讀者進行建構的過程。問題是引領閱讀向前航行的燈塔，帶著問題去閱讀，通過閱讀去解決問題，其中最重要的一點就是學會質疑，在質疑中使學生的個性化特征所具有的價值凸顯出來。

在教學《不會叫的狗》一文的時候，如何設置問題引導學生深入思考是閱讀教學中的重要任務。這篇寓言性質的課文在不同的角度有不同的含義，因此需要學生能夠充分發揮自己的質疑能力。小學低年級學生在主動質疑方面能力較低，需要教師通過問題進行有效的啟發。如教師提出：那些小動物看見小狗不會叫，所以教小狗叫，他們是不是助人為樂呢？有的學生回答是，有的學生回答不是。到底是不是呢？這個問題引發了學生的思考和質疑。通過質疑和教師的引導，學生的想法逐漸明晰起來，逐漸明白了“好心也會辦壞事”的道理。接著教師讓學生思考：怎樣助人為樂才不會南轅北轍、適得其反呢？最終學生明白了，要以對方的需求為前提和原則。為了提升學生的認知高度，教師以“己所欲和不欲，皆勿施于人”為話題進行了講解。

質疑是開啟知識之門的最有用的鑰匙，小學語文中的個性化閱讀必須在質疑的引領下才能使學生抵達真正的知識的殿堂。質疑是對原有文本的洞察，而回答則是對自身內在思想的重構。

二、想象，個性化的創新

僅就狹義的閱讀而言，它是對文本的認知，是對課文的認識和理解。個性化閱讀的要求卻不僅局限于對文本本身的理解和把握，它還要求學生能夠結合自身的經驗和閱歷對文本進行個性化的解讀。想象本身是具有個體差異和個性化特征的思維方式，想象在個性化閱讀中的作用就是對文本內容進行二次創作，使其融入個體獨特的經驗和思想。

在學習《去年的樹》一文的時候，為了讓學生充分體驗到這篇課文超強的想象力及其豐富的內涵，教師通過讓學生分別扮演故事中的角色，以小話劇的方式展開對話，然后由另一位同學進行旁白。教師鼓勵學生以肢體化的語言生動形象地表演出鳥、樹、樹根和大門等的樣子，為了表現得形似神似，學生各顯神通，積極發揮自己的想象力，以求扮演得惟妙惟肖。學生通過這種身臨其境的方式更加深刻地體驗到課文的擬人手法所蘊含的想象的能量，使作者的想象同學生自己的想象融合為一體，既理解了課文中以想象為基礎的擬人手法，又鍛煉了自己的想象力和對作品的洞察力。

小學語文課本中的很多課文本身就是充滿豐富想象力的優秀作品，讓學生充分感知到想象的魅力，同樣需要學生發揮自己的想象力，在閱讀文本的時候插上想象的翅膀，融入自己的理解，加上自己的創新。

三、共情，個性化的體驗

共情，簡單來說就是一個人體驗別人情感的能力。文學作品的閱讀就是對作者所表達的情感的體驗，因此小學語文閱讀教學必須重視學生共情能力的培養，以啟發和引導學生的共情能力，為開展個性化閱讀教學的有效策略。朗讀是常用的最基本的培養學生共情能力的具體方法之一，在閱讀教學中必須重視大聲朗讀的價值。

古詩詞是通過朗讀來鍛煉學生的共情能力的重要素材，詩詞具有的象征意義也是使學生個性化得以充分發揮的最佳文本。在學習《古詩三首》的時候，教師在學生朗讀之前，先對詩歌中出現的各種意象進行生動的解讀，同時讓學生發揮自己的想象力，描述詩歌中的意象意境，通過這種主動的敘說使學生的個性化特征融入詩歌意象當中，與之合為一體。譬如《暮江吟》一詩中的殘陽、江水、露水和月亮等意象本身就融入了作者的個性化體驗，學生在閱讀中不僅要試著去感受作者的體驗，更要結合自己的感悟深入這些意境當中。在此基礎上，教師指導學生進行朗讀，朗讀的過程就是個人感情的迸發和抒發，也是對作者所表達的感情的共鳴和反應。

共情是閱讀過程中學生個性化參與的重要方式，通過朗讀等形式來體驗共情，就是學生的個性化經驗和特征通過共情的途徑融入作品的意境當中的過程。朗讀詩歌，抒發情感的前提就是在個性化的感悟基礎上對這些情感的共鳴。

綜上所述，個性化閱讀成為構建魅力課堂的有效手段，使課堂不再是單純的知識的傳遞，而成為充滿質疑的思維力量、洋溢想象的無限空間以及飽含共情的意象天堂。通過個性化閱讀，學生的思維能力、想象力和共情能力得到有效的鍛煉。