小學中年級語文教學閱讀圖式的建構

南京師范大學附屬中學仙林學校小學部 王曉蕾

圖式是認知心理學的重要概念，圖式理論認為人腦中保留的一切知識都能夠被劃分為單元、組塊以及組塊系統，這些單元、組塊以及組塊系統就是圖式。我們在獲取新知識的過程中會根據圖式，圍繞某個主題組織起認知框架或者認知結構，但框架與結構之間存在“空位”，這就是新知識填補的存在的空間。由此可見，新知識獲取的過程就是將其納入原有圖式，并形成新的圖式的過程。中年級的小學生經過一定的閱讀積累，頭腦中已經形成了相應的圖式，而教師采用圖式建構的方式對學生進行閱讀指導，能夠有效提升學生的閱讀效率，優化學生的認知結構。基于此，在小學中年級語文閱讀實踐中，教師可以從以下幾個方面進行圖式的建構：

一、構建情境，激活學生已存在的圖式

在閱讀課堂開始時，教師應通過構建直觀、生動的教學情境，將學生吸引到文本中來，鼓勵學生自主閱讀，并在問題的啟發下激活頭腦中已經存在的圖式，進而將閱讀文本中的新內容納入圖式中來，以形成知識的初步建構。例如在《觀潮》的教學設計中，教師利用多媒體課件的輔助為學生播放錢塘江大潮的視頻資料，并根據文本向學生提出問題：同學們看過海水漲潮嗎？說說海潮什么樣？看了這潮水，聽了這潮聲，你覺得錢塘江潮怎么樣呢？你能用一個詞來概括嗎？這篇課文的作者眼中的錢塘江又是怎么樣的？觀潮的“觀”是什么意思？天下奇觀的“觀”呢？通過視頻我們能夠感受到錢塘江潮水磅礴的氣勢，為什么這里的大潮如此與眾不同？……在問題的思考與回答中，學生調動圖式完成對錢塘江大潮形象的構建，并初步完成對文本的理解。

二、指導閱讀，發現并合理選擇圖式

在激活了已經存在的閱讀圖式后，教師應指導學生結合文本對已經存在的圖式進行鞏固、修正與調整，例如根據文本中出現的新詞匯，教師可以根據學生已經知曉的同義詞進行對比，分析不同詞匯在客觀描述與情感表達上的差異，進而在對比中豐富詞匯儲備，建構新的閱讀圖式。在指導閱讀過程中，教師需要根據學生已知與未知的內容進行展開與分析。例如在《觀潮》的閱讀設計中，學生通過分析文本題目、觀看多媒體課件，對文本內容形成了初步理解，并能夠運用“氣勢宏偉”“令人震撼”“磅礴壯觀”等詞匯進行描述，以形成對文本內容的猜測；而在閱讀過程中，作者利用更加生動的問題對潮來前、潮來時以及潮過后的情景進行描寫，這些內容就是學生建構新的閱讀圖式的依托，也是教師閱讀指導的重點。

三、品味文本，豐富學生的閱讀圖式

文本中蘊含著豐富的知識內容與情感思想，在閱讀圖式建構過程中，教師應從不同角度出發，指導學生對文本進行細細品味。例如在古詩《暮江吟》的教學設計中，教師可以指導學生從語言入手，體會“殘陽、鋪、瑟瑟、可憐、月似弓”等詞匯體現出的審美意境，分析作者在詞匯選擇中的妙處，并對其中的修辭手法進行品味與學習，以豐富學生的閱讀圖式；從意境入手，在語言的描繪下感受紅日西沉到新月東升，江水與月色營造出的寧靜、和諧的意境；從情感入手，理解作者內心深處的淡淡哀愁以及對大自然的熱愛之情，這樣才能讓學生在深入品讀中重建閱讀圖式。

四、強化記憶，鞏固學生的閱讀圖式

在語文知識積累過程中，背誦、記憶是必不可少的環節。中年級小學生正處于豐富知識儲備、構建閱讀圖式的關鍵時期，教師應通過科學的指導與點撥，幫助學生完成閱讀并鞏固閱讀圖式。在傳統教學模式中，教師習慣于根據課程標準要求為學生安排背誦的任務，并通過嚴格的考核、評價進行檢驗。有些學生由于對文本一知半解，對其中的圖式沒有形成良好的構建，在記憶中只能搖頭晃腦地死記硬背，嚴重影響了其閱讀圖式的構建。對此，教師應在已知與未知之間建立聯系，利用圖式為學生提供記憶線索，以強化記憶，鞏固、增生、重構閱讀圖式。

五、拓展閱讀，實現對圖式的遷移與運用

在小學中年級語文閱讀教學中，教師在指導學生完成課內文本閱讀圖式建構后，應利用課內外閱讀相結合的方式，引導學生實現對圖式的遷移與運用。例如教師可以根據教材中古典名著閱讀的相關文本，為學生提供閱讀材料，截取名著中的經典片段，選擇經典人物進行閱讀指導，讓學生對已經形成的圖式進行鞏固，并在自主閱讀中逐漸學會運用圖式進行分析與建構，在圖式的遷移與運用中提高自主閱讀能力。

綜上所述，在小學中年級語文教學中，教師應深入分析學生的心理特點，了解學生的認知結構，并通過構建情境、指導閱讀、品味文本、復習鞏固、拓展閱讀等方式，激活、調整、重構、運用閱讀圖式，以提高閱讀理解效率，促進情感認知發展。