游戲化學習在基礎日語翻轉課堂中的教學實踐

李月婷

【摘要】2013年之后，有大量學者從不同角度對翻轉課堂進行了大量的理論、應用研究。游戲化學習在翻轉課堂中的應用研究不僅數量少，而且研究范圍大多是理論研究，鮮有教學實踐。目前，還沒有基于日語學科的教學實踐。文章以基礎日語為實踐對象，探討了游戲化學習在基礎日語翻轉課堂實踐中出現的問題以及解決辦法。

【關鍵詞】游戲化學習;翻轉課堂;基礎日語

【基金項目】本文為云南大學2017年度教育教學改革研究項目“融入游戲化學習的外語翻轉課堂模式與應用研究（WX162232）”的階段性成果。

一、引言

翻轉課堂也稱為顛倒課堂，指的是在信息化環境中，由教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[1]。翻轉課堂的教學模式自2011年引入國內，在2013年之后，學術界從不同角度對其進行了大量的理論、應用研究。在知網中輸入翻轉課堂進行檢索，共查詢到20000多篇論文。游戲化學習是指把學習融入游戲中。有關游戲化學習的論文數量雖然遠遠比不上翻轉課堂，但在知網中以“游戲化學習”作為關鍵詞進行檢索，也有453篇論文符合條件。可是把游戲化學習與翻轉課堂同時作為關鍵詞輸入知網，僅僅查到19篇論文。其中，第一篇論文發表于2013年，之后每年2～3篇，2018年最多，共有8篇論文在國內公開發表。雖然關于游戲化學習與翻轉課堂的研究并不多，但游戲化學習在教育教學改革中起著積極的促進作用，即能夠激發學習者的學習動機，提高學習者的創新能力，發展學習者的創造性與批判性等高階思維能力。翻轉課堂的開展需要消耗學生大量的業余時間，卻沒有一個合理激發學生學習興趣的機制[2]。游戲化學習主張在教學中借鑒游戲的設計策略來延展師生雙方的內在動機，通過情景式挑戰任務促進學生完整且高層次地認知思考。它與翻轉課堂有著內在的一致性。游戲精神與翻轉式教學法的有效整合可以使課堂翻轉的形式更具內涵，使課堂教學煥發生機[3]。由于游戲可以彌補翻轉課堂缺乏趣味性的不足，兩者在提高學習者創新能力，培養學生高階認知思維等內在能力方面又有著一致性，所以把它們進行有效結合，可以得到“1加1大于2”的效果。

目前，融合了游戲化學習與翻轉課堂的研究大部分還處于理論研究的層面，鮮有教學實踐的研究成果。而細化到日語學科，在知網上可以查閱到翻轉課堂在教學改革、教學實踐等方面的研究，但還查閱不到游戲化學習與翻轉課堂相結合運用到日語學科的研究。本文擬從教學實踐的角度探討結合了游戲化學習的翻轉課堂在基礎日語教學中的運用。

二、教學實踐?

教師把偏重知識型和綜合型的課程導入翻轉課堂。課堂教學前，學生已經完成一次新知識的內化，課堂教學中的二次內化有助于學生正確把握概念和熟練掌握知識。這樣的課堂教學可以有效地提高學生的自主學習能力、學習興趣、學習質量。綜合性課程主要包括基礎日語和高級日語[4]。基礎日語開設的時長為大一一學年。這一學年正是學生打基礎的關鍵時期，如果把基礎打好，學生可以對日語學習充滿自信并喜歡上日語。所以相比高級日語，筆者更傾向于選擇基礎日語進行教學實踐。

雖然游戲化學習和翻轉課堂都有利于培養學生的創新能力和高階思維能力，但與理工學科相比，外語專業對學生創新能力和高階思維能力培養的要求較低，因此學生的學習興趣就顯得格外重要。學生如果對該門課程感興趣，就愿意花時間認真完成教師布置的作業并且主動查找與課程相關的知識;學生如果對課程不感興趣，則會采取消極、敷衍的態度，得過且過。目前，因為就業、中日關系等影響，全國大部分學校日語專業存在調劑生多、學生的學習興趣不高的現象。有些學生一進校就開始考慮轉專業，在轉專業無果之后，就采取消極的學習態度。如何激發日語專業學生的學習興趣成為全國大部分院校日語專業面臨的問題。引入翻轉課堂可以打破傳統課堂“教師講授，學生聽講;教師主動，學生被動”的教學模式。把學生翻轉成課堂的主體，一定程度上能夠調動學生參與課堂的積極性，激發學生的學習興趣。但翻轉課堂對學生自主學習能力要求高，課前預習任務重，會占用學生大量的課外時間。對于原本對日語不感興趣的學生來說，僅靠翻轉課堂很難提高他們學習日語的興趣。而游戲化學習可以讓學習更科學，更快樂，更有效[5]。基于以上原因，筆者試將游戲化學習翻轉課堂融入基礎日語教學。

（一）課前準備

1.篩選翻轉內容。在進行教學實踐之前，從基礎日語中選擇需要翻轉的教學內容。因為日語專業調劑生多，有學生一開始就對日語有抵觸情緒。另外，相比高年級的學生，新生在沒有任何既定模式的束縛下能夠輕松接受教師的教學方法。所以筆者選擇大一新生作為教學對象，以基礎日語五十音圖中的一部分作為翻轉內容進行教學實踐。發音的學習，相比自學，教師面對面教學更容易使學生掌握正確的發音，因此日語中的元音以及學生難以掌握的促音、長音等特殊發音采用傳統的教學方法，而「な」、「は」、「ま」、「や」、「ら」行，濁音，拗音，五十音圖總復習則采用融入游戲化學習翻轉課堂的教學模式。

2.學習微視頻內容，做好課堂游戲準備。當今大學生，無論是在網上購物還是在課堂上查找單詞，基本都是通過手機完成，手機已經成了生活、學習的必需品。除了在生活和學習中使用外，很多學生在課間、進餐等課余時間同樣機不離手，手機已經成為學生每天使用時間最長的電子產品。在手機網上商店輸入“日語”兩個關鍵字，可以檢索到很多與日語學習有關的APP。如果能讓學生利用手機APP開展一部分日語學習的話，不僅可以幫助學生有效利用課間、進餐時的碎片化時間，而且可以通過利用APP的資源，有效減輕教師錄制微視頻的負擔。

在上課之前，教師選擇合適的五十音圖APP讓學生下載、學習。因為手機移動端的普及和便利性，學生的自主學習可以通過手機終端完成。本文讓學生下載的兩款手機APP為“早道五十音圖”和“今川日語”。教師在學生觀看完兩款APP的微視頻后，要求學生完成附帶的練習，然后對所學發音進行錄音并通過微信上傳錄音。教師在接收到錄音后對學生的發音進行點評。發音問題較多的學生需要在聽取教師的點評后，再次錄音并上傳。

完成以上工作后，教師把錄制好的微視頻發給學生并告知學生微視頻中的單詞將會在課堂游戲中出現，要求學生熟練朗讀。微視頻分為兩部分;第一部分為單詞聽寫，視頻里教師讀出單詞，學生邊看視頻邊寫出聽到的單詞;第二部分為答案展示，教師一邊讀第一部分視頻中出現的單詞，一邊通過卡片向學生展示所讀單詞，學生則跟讀并訂正之前聽寫的單詞。聽寫可以幫助學生強化假名的發音、書寫。教師還可以通過引入單詞讓學生熟悉日語的音調并開始單詞的積累。

為了檢驗學生作業的完成情況，教師把含有所學假名的單詞再次錄制成聽寫的微視頻發給學生，要求學生寫出微視頻中的單詞后拍照發給自己，并對學生的聽寫批改、打分。

（二）課堂游戲活動

1.初始游戲方案。游戲是否能順利進行跟學生課前自主學習的效果息息相關。因此，在進行游戲之前，教師使用くもん出版的ひらがなカード和カタカナカード讓學生復習課前自主學習的假名;然后把25名學生隨機分為5組，每組指定一名小組長，把準備好的卡片和單詞表發給組長，并宣布游戲規則。游戲的名稱為“カード取り”，也就是“搶卡片”。教師分發給小組長的卡片上寫有學生課前聽寫并訂正過的單詞，一個單詞一張卡片，共有30張卡片。把印有單詞的一面朝上分別放在桌子上，小組長隨機讀出單詞表上的單詞（一個單詞只出現一次），剩下的4位同學聽到單詞后，從桌子上的卡片中挑走對應的卡片，如果挑錯，扣除一張卡片，游戲結束時手里卡片最多的人獲勝。一輪游戲結束后，每組的第一名進入下一輪游戲，剩下的人更換組長后再進行一次相同的游戲。為優勝者準備的第二輪游戲為“カルタ取り”，游戲道具從卡片換為學研出版的ことわざカルタ，內容從單詞變為諺語。由于朗讀難度加大，這一部分由教師負責朗讀。

教師宣布了游戲規則之后，學生分組進行游戲。在游戲開始之后，教師主要負責為學生提供幫助，協助游戲的開展。雖然在課前和課上都設置了幫助學生內化五十音圖的環節，但由于接受能力的差異，學生的學習效果有好有壞。被指定為小組長的學生知識內化效果好，流利地讀出卡片上的假名，該組的游戲進展順利;反之，知識內化效果不理想，讀卡片上的假名時，不斷向教師、組員尋求幫助的小組游戲進展緩慢，游戲結束時間滯后于其他小組，影響了第二輪游戲的開展。

教師選出5組優勝者之后，從剩余的每組4名成員中指定1名小組長重復第一輪的游戲。優勝者通關進入第二輪游戲。第二輪游戲道具為諺語的カルタ，因為朗讀難度大，由教師負責朗讀。在游戲開始后，教師因為需要朗讀，沒有辦法為其他4組提供幫助，游戲呈現混亂的狀態。在游戲進行不久后，有學生開始聊天、打鬧，影響了游戲的效果。

2.存在的問題。

（1）不可控因素導致游戲進度緩慢。在初始游戲方案中，教師把25名學生隨機分成5組，然后隨機指定朗讀卡片的小組長。由于學生學習能力的差異導致知識內化效果有好有壞，有的小組長可以正確讀出卡片上的單詞，有的小組長在考慮一番之后，讀錯假名，導致小組成員無法挑選出與之對應的卡片，小組長只好尋求組員或者教師的幫助，如此反復，游戲進度遠遠落后于能正確讀出單詞的小組。學習效果不好的小組長接連不斷地失誤還影響了組員參與游戲的積極性。隨機挑選小組長導致能否正確讀出單詞變得不可控。要解決這一問題，需要把不可控因素轉變為可控因素。解決的辦法是在分組后，不再指定小組長朗讀單詞，而是把課堂游戲中出現的單詞全部提前錄音，進行游戲時通過播放錄音統一游戲的進度，減少不可控因素帶來的負面影響。

（2） 重復相同游戲帶來的審美疲勞。實施初始游戲方案時，在第一輪游戲結束，每組選拔出一名優勝者之后，剩下的同學重復一遍第一輪游戲。原本計劃通過重復游戲的方式幫助五十音圖掌握不太好的學生再次內化所學知識，但從實施的效果來看，在重復第一輪游戲時，小組中出現了聊天、打鬧的情況。長期采取一種固定的游戲模式，勢必會引起學生的審美疲勞，使教學效果大打折扣[6]。雖然此次課程并不是長期采取一種固定的游戲模式，但短時間內單一游戲內容的重復讓學生產生審美疲勞，削弱了學生參與游戲的積極性，影響了教學效果。為了避免游戲內容簡單重復帶來的審美疲勞，教師考慮增加游戲難度，游戲中使用的單詞不再局限于課前教學視頻中出現過的單詞，而是把范圍擴大到涉及所學假名的單詞。教師通過提高難度的方法，避免重復游戲帶給學生的審美疲勞，讓學生保持參與的熱情，積極投入到游戲活動中。

（3）進階游戲致使課堂難以把控。張金磊在翻轉課堂設計需求與游戲化設計策略的對應關系中提出目標分層策略、游戲關卡策略、動機激發與獎勵策略的實施方法分別是升級、通關、極品裝備、排行榜[7]。筆者為了激發學生參與課堂游戲的積極性，參考了張金磊的研究后，在初始游戲方案中設計了進階游戲。但具體實施之后，筆者發現在課堂游戲中安排進階游戲雖然可行，但效果并不好，因為教師不可能同時兼顧沒能進階與進階的游戲參與者。教師的分身乏術讓進階游戲變為一種形式，對提高教學效果沒有太大的幫助。

3.最終游戲方案。筆者在總結初始游戲中出現的問題之后，重新設計了游戲方案，游戲的名字仍然是“カード取り”，同樣是把全班25名同學隨機分成5組，只是不再指定小組長朗讀，而是統一播放事先錄制好的音頻，讓學生從桌上的卡片中挑選出與聽到的錄音相對應的卡片。通過統一播放音頻的方式避免了因為學習效果差異帶來的游戲進度不一致的問題。錄音中涉及的單詞不再局限于課前學習視頻中出現的單詞，錄音范圍擴大到由已學假名構成的單詞。通過擴大錄音范圍，提高了游戲的難度，兼顧了課前知識內化好，想要不斷挑戰自己能力的學生。教師播放完錄音之后，讓學生清點手上的卡片，按照拿到卡片的多少排出前5名進行獎勵。這里的獎勵方法不再是讓前5名進入進階游戲，而是發給前5名每人一支筆或者一個筆記本，采取物質獎勵的方法。第一輪游戲結束后，進行“カルタ取り”的游戲，與初始游戲方案不同的是，在最終游戲方案里參加者不再是每組的優勝者，而是全班一起參加，避免了教師無法兼顧到所有學生的問題。“カルタ取り”由單詞變為句子，難度增加。考慮到一部分學生可能聽一遍并不能找出對應的卡片，不再使用播放音頻的形式，而是由教師現場朗讀，視學生選擇的情況增減朗讀的次數。教師現場朗讀，避免了操作設備帶來的時間損耗，視學生選擇的情況增減朗讀次數，可以發揮教師的靈活性和對課堂的把控性。

（三）實踐效果

筆者選擇五十音圖進行了6課時有關游戲化學習融入基礎日語翻轉課堂的教學實踐，初始游戲方案在具體實施后出現了一些問題，筆者重新設計的游戲方案基本解決了初始游戲方案中出現的問題，保證了游戲化學習的效果。不管是初始化游戲方案還是最終游戲方案，相比其他傳統的五十音圖教學課堂，融入游戲化學習的翻轉課堂，明顯提高了學生參與課堂的積極性和學習熱情，課堂氣氛也更加活躍。在教學實踐全部結束后，筆者進行了簡單的調查，其中一個問題是你更喜歡傳統課堂還是融入游戲化學習的翻轉課堂。很多學生選擇了游戲化學習的翻轉課堂，學生回答喜歡翻轉課堂的原因大部分是課堂上做游戲很快樂，更容易投入到課堂學習中。關于是否愿意把每堂課都變成融入游戲化學習的翻轉課堂，三分之二的學生選擇了不愿意，原因各有不同：有同學擔心每節課都做游戲會影響教學進度;有同學認為翻轉課堂的課前準備工作量太大，占用的時間太多，高頻率的翻轉課堂會影響其他課程的學習;有同學認為自己自覺性不高，翻轉課堂容易讓自己產生惰性。從問卷調查和教學實踐的結果來看，融入游戲化學習的翻轉課堂確實可以提高學生的學習積極性，但由于學生自主學習能力不強，學習自覺性較差，不適合高頻率運用。選擇傳統課堂為主，融入游戲化學習翻轉課堂為輔的教學模式更符合學生的學習需要。

【參考文獻】

[1]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（01）：58-64.

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