從單篇教學到專題研習到任務學習

徐志偉

一

20世紀20年代末，語文教科書開始出現“單元”，意在通過單元教學解決語文教學存在的諸多問題，至今語文教科書的編排、語文教學都是建立在單元的基礎上的。本文擬對三個典型性較強的“唐詩單元”教學設計案例進行分析、比較，希冀從中窺探出近些年教學設計的嬗變軌跡、發展趨勢。這三個案例是筆者分別在20世紀90年代、21世紀初和2017版高中語文新課標頒布后設計的，具有以小見大、推微知著的研究價值。

案例一：單篇教學

環節1：鑒賞李白《夢游天姥吟留別》。（2課時）

（1）引導學生體會此詩“豪放飄逸”的特點以及詩人的深沉感慨。

（2）對詩中游歷山景和幻入仙境的部分展開想象，進行還原式鑒賞。

（3）對詩中清幽、壯麗、驚怖、神奇的景色特點進行概括，對詩中跌宕起伏的情感脈絡進行梳理。

（4）此詩的主題，歷來有多種解釋，如有條件，可以引導學生多元解讀。

環節2：鑒賞杜甫《旅夜書懷》。（2課時）

（1）詩歌的首聯、頷聯描寫了哪些景物？這些景物有什么特點？

（2）請結合課文注釋，說說詩歌頷聯“名豈文章著，官應老病休”的含義。

（3）誦讀詩歌尾聯，想一想“沙鷗”這一意象有什么含義？其作用是什么？

（4）復背相關的杜甫詩歌，體味其沉郁頓挫的詩歌風格。

環節3：鑒賞王維《山中》。（1課時）

賞析《山中》詩畫合一的特點和蕭散沖淡的風貌。

環節4：整合、總結“唐朝的詩”和“詩的唐朝”。（1課時）

案例一是最為常見的古典詩歌單元教學設計，至今在許多課堂上仍能見到其“影子”。設計者注意遵循文學史的基本觀點，依托近體詩歌的體類特點和具體作家作品的特征進行古典詩歌審美教學，把模糊體驗、涵泳諷誦、知人論世、扣題賞詩、還原想象、推敲詞句、多元解讀等古典詩歌鑒賞方法有機滲透在單元教學的諸多環節之中。整個單元的設計和每個文本的設計大多既有分也有合，如環節1是整體到局部，環節2是局部到整體，環節1、2、3與環節4又是局部與整體的關系，總體上是試圖將點（作家作品）與面（時代風貌）有機地統整起來。

這種設計有單元設計的外殼，實質上卻是單篇設計的疊加。其間的單篇設計，是將文學史知識、近體詩歌知識、作家作品知識等教學內容進行精心的選擇、整合，然后進行分合有致、點面結合的“基于教師教的視角”的教學設計。教學設計也盡量充分考慮層次性、互文性和趣味性，使得教學實施具有可操作性和實效性。從盛唐詩歌的成就和三位作家詩歌體類的角度來看，選擇李白、杜甫、王維是沒有疑義的。但是，這三位作家作品的漸次教學只有量的疊加，并沒有生發出1+1+1>3的綜合效應。盡管環節4有一定的提升效果，但基本還是停留在知識層面。從根本上來看，這種設計是典型的強調雙基（基礎知識、基本技能）訓練的教學設計觀視角下的設計。“雙基”教學起源于20世紀50年代，在60年代至80年代得到大力發展，之后不斷豐富完善，其深遠影響于此案例可見一斑。

二

廣大語文教師逐漸意識到這種“雙基”扎實的單篇教學往往偏于文本中心、知識本位和教師主角，與世紀之交以來日益倡導的以生為本、以學為重的課改理念有著相當的距離。為了裨補闕漏，大家紛紛構建了諸如主題閱讀、群文閱讀、讀寫共生、全科讀寫、整合學習、少教多學等教學形態，并豐富學生的學習方式，將自主、合作、探究等學習方式融合進去，使得單元設計走向了綜合，走向了自主，由此催生出豐碩的成果。案例二就是在這一背景下的教學探索。

案例二：專題學習

環節1：誦讀、學習李白《夢游天姥吟留別》。（1課時）

環節2：通讀李白《夢游天姥吟留別》、杜甫《旅夜書懷》和王維《山中》，每人提出一個探究小話題;全班交流、整合出若干個探究性話題。（1課時）

整合出的探究性話題如下：

（1）請結合作品簡要分析三位詩人仕途受挫后的不同態度。

（2）浪漫·憂愁·閑適——從三位詩人不同的死亡結局看三人的詩風。

（3）三位詩人對“水”的不同描寫。

（4）三位詩人在三首詩中不同的取景特點。

（5）三首詩中景與情的不同結合方式。

（6）試比較三首詩中虛與實的有機結合。

（7）梁啟超在《中國韻文里頭所表現的情感》中將抒情法歸為三類：一是奔進的表情法，二是回蕩的表情法，三是蘊藉的表情法。請結合作品簡要分析。

（8）請簡要分析詩歌體式（歌行、律詩、絕句）的選擇和運用與詩情（躁動、節制、閑適）的關系。

（9）李、杜、王的詩歌盡管風格各不相同（昂首云天、希冀未來，鎖眉凝視、關注現實，拈花微笑、沉湎過去），但為什么都是不折不扣的盛唐之音？

（10）道教、儒家和佛教各自獨有的美學意識是如何分別在詩作中反映出來的？

環節3：組成學習小組，任選一個話題，自主研讀文本，小組合作學習。（2課時）

環節4：每組制作一個課件，全班分享研讀成果。（2課時）

與案例一相比，案例二的設計調整了教師和學生、預設和生成等諸種關系問的側重點，教學設計重心由教師、預設轉向了學生、生成，從教語文課文轉變到教語文課程。課堂不再是由研究課標、研讀文本、研發教法的教師通過答案和問題一一對應的“問題鏈”來牢牢把控，而是退后些，再退后些，引導學生在初步閱讀文本的基礎上，生成并整合出一系列具有思維生長性的探究話題，以此推進有思維含量的進階式學習。其中，話題（1）到（4）是理解性為主，（5）到（7）是審美性為主，（8）到（10）更側重于探究性。在這種“讓學”的教學設計中，教師希望讓學生發生學習，發生有意義的深度學習。案例一中，學生的答案都在教師的掌控之中，教師較難獲得“教人與教于人皆相長益”（姜兆錫語）之效。而在案例二里，學生的思維、答案常會溢出教師的預設，所生成的許多思考角度和探究結論，易于使得教師收到教學相長之效。這個案例中，教師既是設計者、指導者，也是共學者、受益者。

活動具體包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐。這三種語文實踐是綜合的，如活動1讀思融通，活動2、3讀說聽思緊密結合，活動4寫中有思，活動5中語文又與美術、音樂等學科融合。配制插頁、配圖涉及語文與美術課程的整合，有利于提高學生的審美素養。編輯、排版具有合成、把關、串聯的功能。合成，是圖片和文字、標題和選文等的有機合成;把關，是字句標點的再度修改，字體字號的優化調整;串聯，是將版面整個串聯起來，成為一個個完整的版面。這個環節有助于增強學生的傳播意識、傳播能力和傳播素養。五項活動以學生的語文實踐活動為中心，緊扣主題、情境、任務并有效利用資源而展開;五項活動，聽說讀寫思一舉多得，整體推進。

這個以語文素養為綱的大單元、大情境、大任務教學設計，主題統領情境，情境帶出任務，任務選擇資源，任務主管活動，環環相扣，一線貫通，與原來基于教材內容的單元設計有所不同。正如崔允都教授所說：“最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。”（崔允都《如何依據核心素養開展單元設計》講座）

四

通過對上述三個典型的整體性單元教學設計的分析、比較，并結合中學語文課改的動向，我們可以得出以下結論。

第一，近二三十年間，高中語文教學思潮風起云涌，教學設計模式層出不窮。這三個案例有著鮮明的、時代的教育烙印，可以說是三種較為基本的教學設計范型：案例一側重“雙基”訓練，案例二助力思維訓練，案例三指向核心素養。方法無高下，適合是最好。同樣的，三種設計各有其適宜學段、適用對象以及存在價值。毫無疑問，這三個案例只是較有典型性的“個”案而已，并不能囊括所有的類型。其實，光是整合教學，就有對比型、互文型、聚焦型、遷移型、拓展型等多種類型。

第二，要豐富學習方式，改變單一模式。目前課堂教學的主流是案例一式的單篇教學，“內容碎片化、形態同質化、思維培養淺表化”。即便是面向未來工作、學習和生活的案例三式的任務學習，“其本質還是學習，而且不能是學校生活的全部”。（滕珺《項目式學習在中國落地需要注意的兩點》講座）學生要經歷各種典型的學習方式，如單篇學習、專題研習、任務學習，再如體驗學習、具身學習、混合學習。

第三，從單篇教學，到專題研習，再到任務學習，是逐步從不良結構走向良性結構，從控制走向解放的;也是由零散走向關聯，由淺表走向深入，由遠離生活走向實際問題解決的;是教師不斷“示弱”、退后，不斷讓學生站在課堂中央、站在課程中央的。這一嬗變軌跡和發展趨勢凸顯了語文綜合性、實踐性的課程性質，昭示了綜合學習、自主學習的課改方向。

第四，從對教師的挑戰性來說，類似案例一的教學設計和多數教師的專業知識貼合度最高，也最容易成為課堂教學的常態。類似案例二、三的教學設計對教師的人格和素養都存在著極大的挑戰。對教師人格的挑戰是指，教師要有教學民主和讓學意識;對教師素養的挑戰是指，長期進行單篇教學是止步于專業發展的舒適區，轉向專題研習和任務學習則是步入專業提升的發展區。從這個意義上說，教師也該超越單篇教學，早日邁向專題研習和任務學習。

第五，2019年2月，義務教育課程標準啟動修訂工作，將與倡導任務群教學的《普通高中語文課程標準（2017年版）》實現對接，這樣，專題研習和任務學習將成為大勢所趨的教學樣態;高中、初中的測評也將更多地嘗試針對素養目標、注重情境整合、堅持任務導向、突出實踐主張等特點的專題性測評、任務型測評。可以預見，在不遠的將來，類似案例一的教學設計將逐漸淡出，類似案例二、三的教學設計將逐漸成為主流。