“閱讀單”導讀實踐的再認識

瞿衛(wèi)華

“閱讀單”導讀，是我?guī)啄昵伴_展“整本書閱讀”時采用的一種過程性觀察方式。總體而言，“閱讀單”導讀需要完成相應(yīng)的練習，具有一定的閱讀負擔，如果學生還沒有形成較為穩(wěn)定的閱讀興趣、良好的思考習慣以及較為堅強的閱讀意志，那么“閱讀單”導讀勢必會給他們帶來一定的壓力。從這個角度來講，推行“閱讀單”導讀需要依學生閱讀基礎(chǔ)而定。最近，我在班上組織學生共讀《西游記》（青少版）、《上下五千年》時，考慮到學生已經(jīng)有一定的閱讀積累度，決定試用“閱讀單”予以推進。這次實踐，我對“閱讀單”導讀形成了如下新認識：

1.借助作業(yè)形式，讓“整本書閱讀”形成“持久耐力”。

純粹自然或憑借興趣的閱讀當然重要，但是，隨著年級的升高，所需要讀的書也越來越“大部頭”，這時候就需要擁有一定的意志力作為支撐。事實上，也有相關(guān)研究者將“閱讀意志力的培養(yǎng)”作為整本書閱讀課程的目標。學生最初使用閱讀單的時候，或許感受到一定的負擔與壓力，但是隨著相關(guān)配套的跟進，比如計劃落實與跟進、每日評講與交流、階段評比與展示，學生就會自動進入一個“自主完成——交流分享——督促評比——繼續(xù)提升”的循環(huán)圈，在循序漸進中提升閱讀耐力。

2.依托問題導引，對“整本書閱讀”實現(xiàn)“全局理解”。

在閱讀的過程中，學生所關(guān)注的內(nèi)容往往是他們所感興趣的。但是，感興趣的是否是最關(guān)鍵與最重要的？未必。“閱讀單”導讀可以借助問題導引，引導學生關(guān)注他們在閱讀過程中的遺漏之處。我觀察到，大部分學生拿起“閱讀單”之后，同時又拿起了書本，因為他們發(fā)現(xiàn)有些話題需要重新回到書中去尋找線索、整理答案。那么，這樣一個“回頭看”的過程究竟有沒有意義呢？當然有。因為在這個過程中，學生會逐漸形成一種全方位審視整本書的視角，這對他們完善個體知識體系的建構(gòu)、培養(yǎng)全局性思維都是頗有益處的。

3.打開理解視角，使“整本書閱讀”擁有“高峰體驗”。

在完成“閱讀單”的過程中，我發(fā)現(xiàn)了一些學生身上所發(fā)生的變化。比如一位叫做媛的同學，她原來對學習的興趣并不濃厚，但是完成“閱讀單”卻非常認真，做答案也很詳盡。好幾次閱讀交流課上，我都請她來展示她完成的“閱讀單”。觀察一段時間后，我發(fā)現(xiàn)她的這種改變并非偶爾為之。而這樣的現(xiàn)象，我也在其他多名學生身上有所發(fā)現(xiàn)。如果某一日還未評講“閱讀單”，學生們就會有意對教師作出提醒。究其原因，我以為學生在使用“閱讀單”的過程中享受到了“高峰體驗”，即思考到了他們從來沒有想過的問題，看到了獨自閱讀所看不到的風景，體會到了從來沒有感受到的閱讀愉悅。

4.經(jīng)歷刻意訓練，使整本書閱讀實現(xiàn)“能力增長”。

“閱讀單”話題的設(shè)置指向整本書的各個層面，知識拓展、話題研討、人物評價、同類推薦等，學生在這樣一種全方位的觀照下，會從不同層面上領(lǐng)略到整本書的風采，無論是知識結(jié)構(gòu)的完善，還是理解能力的提升，都會有所裨益。在實踐過程中，我尤其關(guān)注學生對答案的“修正”。評講與交流時，我會根據(jù)實際情況選擇一道有思考深度的話題，引導學生對答案進行完善。修正的過程主要有這樣三步：第一步，帶著問題重新回到書中去尋找線索，口頭整理答案;第二步，小組交流各自理解，在此基礎(chǔ)上再次口頭整理答案;第三步，集體交流，結(jié)合大家的見解，對自己原先在“閱讀單”上完成的答案進行修正。這個過程是真正實現(xiàn)解決問題的過程，也是實現(xiàn)語言與思維對接的過程。

正如上文所說，“閱讀單”導讀具有一定的閱讀壓力，所以在實施的過程中，還有這樣幾個注意事項：1.實施時要關(guān)注學生的作業(yè)負擔情況;2.要注意將其與持續(xù)自主默讀結(jié)合起來，要讓學生將任務(wù)閱讀與自由閱讀結(jié)合起來，以免挫傷學生的積極性;3.要有意識地遷移學生所形成的相關(guān)能力。我經(jīng)常嘗試做的就是讓學生圍繞幾個項目，自己也來給目前在讀的書出一份“閱讀單”，以此觀察閱讀能力的形成與遷移。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)家紡城小學）