你也是蘑菇嗎？

顧柯

摘 要：特殊兒童，廣義是指與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童，差異可表現在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面。從教育層面的狹義理解，即身心發展上有各種缺陷的兒童。在普通教育學校常見的特殊兒童癥狀大多不會太重，這類孩子中輕微腦癱兒是比較常見的。他們或多或少存在著肢體動作、語言表述、理解力或者心理溝通的障礙。如何讓這些孩子在普通教育學校也能享有平等的教育？我們發現了一個絕好的途徑，就是建構游戲。通過家園配合和對游戲材料、種類的選擇，有目的性地進行游戲指導，輕微腦癱患兒也能有令人驚喜的能力發展。

關鍵詞：建構游戲;選材合理;輔助指導;個體差異

以前聽過一個笑話：一個醫生看到一名精神病患者撐著傘蹲在地上，醫生一連觀察了患者好幾個小時都不見他動彈，就想出一個與其溝通的好辦法，也找來一把傘蹲了下來。這時患者轉過來看著他問：“你也是蘑菇嗎？”每每想起這個故事，除了會心一笑，我更多的是佩服這位醫生，在醫生蹲下來之前，他足足花了幾個小時來觀察患者，而且還運用了角色融入法來接近患者、了解患者。最終醫生如愿地了解了患者的心理世界——原來他將自己幻想成了蘑菇。

作為普通教育學校的教育者，都知道了解3～6歲的孩子不是一件簡單的事情，那么與輕微腦癱患兒的溝通顯得更加困難。而綱要指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”我們是否能和故事中的醫生一般，尋找到與之溝通的那把傘。

一、建構游戲適合腦癱患兒的可行性分析

馬卡連柯說過：“培養人，就是培養他獲得未來、快樂的前景的道路。”但是輕微腦癱兒，因為異常的肢體和周圍人對他們的偏見，都會使他們容易緊張、焦慮，甚至出現恐慌癥，有些直接表現為發抖、心悸、出汗，很多時候他們更喜歡獨自一個人玩，這樣又談何快樂呢？

（一）正視腦癱患兒面臨的困境

醫學臨床上輕度腦癱是指出生前至出生后1個月內，因各種原因所致的非進行性腦損傷綜合征，主要表現為中樞性運動障礙及姿勢異常，同時經常伴有智力、視聽覺、言語、行為等多種障礙。明顯表現是身體發軟，肢體動作不協調，這是肌張力低下的癥狀;還有手部會有些固定姿勢，比如角弓反張、U字姿勢等，無法做精細動作控制;反應遲鈍，口齒不清，無法進行清晰的語言表述。所以，在普通教育學校不難感受到他們的力不從心。

除了這些，對于腦癱患兒，最大的困境還是缺少專業的教師指導，幼兒長期處在因為達不到班級其他同學平均水平而自卑的情緒中，如果遇到的老師沒有對其傾注更多關注和呵護，那么他們在學校的處境就更加艱難。馬斯洛的《需要層次論》指出，得到他人的尊重是人的最高層次的需要。每個人包括幼兒都渴望得到別人的尊重，尤其是身體有先天缺陷的腦癱患兒，他們更渴望這份尊重。

（二）初級建構游戲適合腦癱患兒

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園要以游戲為基本活動。游戲能滿足幼兒的心理需要，能讓他們獲得自由和快樂。其中建構游戲更是以低結構形式吸引著各個年齡段的幼兒。輕微腦癱兒在建構游戲中能成功完成抓握、壘高、推倒的動作。在初級的建構游戲中，不需要承擔語言溝通以及游戲規則的理解和實施，所以他們相對是比較輕松的，而且腦癱患兒大部分都是下肢行動較困難，上肢可以自控進行一些操作，而大部分的建構游戲只需要上肢動作就能完成，難易比較適中。

二、選取適合腦癱患兒建構游戲的材料

（一）建構游戲適合腦癱患兒的實踐分析

建構游戲具有規則靈活性和操作多樣性的特點。以常見的積木為例，它一般都有固定的大小、形狀規格，且便于進行堆積、排列、組合等，而構建的作品又豐富而多元化。建構游戲中的“建構”分別蘊含物品建構、認知建構、社會建構這三個層次：物品建構就是用積木搭建具體的物體;認知建構則是在搭建的同時，進行一些常識的認知，也包括建構前的計劃和實現后的心理滿足;社會建構是通過建構游戲產生更多的社會性活動，來改變幼兒的人際關系和心理發展。從這些特點可以看出建構游戲對發展幼兒的肢體、認知以及心理是很有價值的。那么對于腦癱患兒來說，他們的肢體發展遲于同齡，如果能在建構游戲中反復強化肯定能更好地輔助康復治療，通過低結構的搭建也能讓他們認識一些粗淺的顏色、形狀等特征，對樹立他們的自信，建立積極陽光的心態很有益處。

（二）建構游戲材料的選取要注重安全和適合

建構游戲不同于其他游戲的一個方面，就是它包羅萬象的材料綜合性。常見的建構類材料有軟積木、木積木、塑料輕積木和金屬類積木等。那么是不是所有的建構材料都適合腦癱患兒來游戲呢？答案肯定不是。腦癱患兒的上肢雖然能自控完成一些動作，但是他們的手指部位由于肌張力亢進表現，會發硬不靈活，無法進行精細類游戲，一些細小的塑料輕積木（如樂高、雪花積木等）就不適合他們。還有一些金屬類的建構材料，由于本身一定的危險隱患，容易在操作過程中誤傷自己，更有可能讓他們產生畏懼感，所以也不適合。一般有軟包的大型建構材料和光滑的積木是比較適合的。

三、注重建構游戲中教育者的輔助指導

（一）家園配合參與建構游戲

選擇普通教育學校的特殊患兒家長，大致分為兩類：一類是希望幼兒能在正常的教學環境中學習;另一類是放棄對幼兒的希望，不管不顧。綱要指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。”如果教育者得不到家庭的支持與配合，那么對于腦癱患兒的教育就會事倍功半。

事例：女孩文文引起了老師的關注，她走路時雙腿站不直，幾乎不開口說話，看到人眼睛會自動躲閃。和我們溝通的是她爺爺：孩子出生3個月時發現腦癱，父母經過多次就醫無望后就放棄了。現在她有個弟弟，父母的精力都放在了弟弟身上，她由爺爺帶。知道了這個情況以后，我們邀請父母來園觀摩活動，并帶他們看孩子在建構區的活動情況。文文特別喜歡建構游戲，她總是將紅色的積木塊選出來，然后整齊地擺在一排。父母看到孩子安靜的游戲狀態感到很驚訝，因為在家里她總是會無緣無故地大叫，或者是弄翻東西。后來家長聽從老師的建議，在家里也為她準備了一套彩色的軟泡沫積木，每天抽空陪她玩一會兒。一段時間后，教師在跟蹤記錄中寫道：孩子在游戲時能主動選擇不同的顏色進行搭建，愿意向同伴展示搭建作品。在事例中，家長開始的不聞不問導致了幼兒強烈的尋求認可心理，所以她才會在家里制造各種破壞引起注意，而在建構時也發現她對強烈視覺刺激的紅色比較偏愛，她需要關愛。教師通過家園合作，制定出了更適合的教育策略。

（二）目標統一持續開展建構游戲

輕微腦癱患兒的腦損傷導致他們智力缺陷，即便是最先進的儀器治療，也不能保證康復的程度，所以我們不能說通過建構游戲能夠使腦癱患兒的智力得到提高，但確實有很多專門從事特殊教育的機構表明：長期有目的地進行訓練，腦癱患兒也能掌握一定的生存技能。而《3～6歲兒童學習與發展指南》也鼓勵我們要“珍視游戲的價值”。

建構游戲雖然看似毫無目標、規則，但是如果教育者在投放過程中，有一定的引導意識，還是可以發揮很好的教育作用。例如用建構游戲來模擬生活場景，搭建桌子和椅子。經過反復的練習，腦癱患兒能夠完成預定的計劃，這可以大大激發他們繼續參與下一階段游戲的興趣。就這樣一步步豐富建構目標，以實現他們建構能力和預設目標的能力。

四、建構游戲對腦癱患兒的作用

（一）建構游戲有利于腦癱患兒的康復

由于參與到建構游戲的大部分時間里，腦癱患兒的手、眼必須配合起來，所以他們的肢體協調能力可以有很好的提高。另外，在建構游戲時，放松的氛圍更有利于教育者、同伴親近，對他們的溝通也提供了很好的途徑。

在《走進美國》紀錄片中，有一集拍攝了圣特克萊特學校。學校為孩子提供了真實的生活場景，其中一位叫海伊爾的輕微腦癱患兒，經過多次反復練習搬運盤子的手部動作，在大腦中形成強化記憶，成功地勝任了餐廳服務員的工作。這個其實與建構游戲中反復的疊加積木是一樣的，得到能力發展的同時對他們手部肌肉的康復也有很好的幫助。

（二）建構游戲有利于腦癱患兒個性化發展

雖然腦癱患兒有相同的疾病，病癥也接近，但每個孩子都是獨立的個體，他們對世界的認識水平不同，心理的成長過程不同。好在建構游戲的魅力也在于此，不同的孩子在建構游戲中的表現完全不同，而從中獲得的能力也各有差異。

事例：插班生炅炅剛接觸建構游戲時，他并不感興趣，甚至有些抵觸。我們從他的行為上分析，他可能是性格較內向，也可能之前一直處于獨自生活的環境，所以不太敢嘗試新游戲。教師并沒有強制他，而是陪他先觀察別人玩，等到他對建構游戲不排斥了，教師引導他取積木，開始他只敢拿一塊積木在手里反復地把玩，教師又示范給他看可以用幾塊疊起來。經過一個學期的耐心引導，炅炅已經能在教師的引導下拿取積木進行疊高游戲，在疊到一定高度，積木倒下時他也不再害怕地躲開，而是很高興地拍起手。事例中，教師沒有急于讓孩子參與到陌生的游戲中，而是陪同他并長時間地觀察、嘗試。最終，他接納、信任了建構游戲并體驗到了樂趣。我們還意外發現炅炅在快樂時表現出了合適的情緒反應。對于輕微腦癱兒來說，能夠控制情緒的反應也是腦部功能訓練的一項重要內容，這是一個我們在最初未能預設到的收獲。

在普通教育學校里，我們常能看到一些針對特殊兒童所花的“小心思”：顏色鮮艷帶軟包的感統玩具;設計矮小的戶外體育器材;無障礙走道……對于這些需要我們加倍關愛的群體，我們的行動已經在路上了。將開篇的故事折射到我們的教育中，假設教師就是那名醫生，腦癱患兒就是患者，那么建構游戲就是我們手中的傘，有了這把傘，患者才會愿意敞開心扉地問我們：“你也是蘑菇嗎？”那么，這個故事必將會溫馨地延續下去……

參考文獻：

[1]鄧 暉.3～6歲兒童學習與發展指南[J].基礎教育論壇教育部發布，2012（29）：7.

[2]戴維·麥克萊倫.卡爾·馬克思傳[M].北京：中國人民大學出版社，2005.