新課標理念下農村小學科學教育教學的實踐探索研究

楊曼 張文燕

摘? 要 在小學科學課堂中想要更好地和學生在“做中學”中實現對大腦的塑造，培養其科學素養，必須在和學生保持張弛有度的距離中，建立與學生相關聯的課程設計，對學生進行審辯式思維的思維和態度訓練，從而打開學生的思維之窗，形成為其終身學習服務的思維和態度。

關鍵詞 小學科學;新課標;審辯式思維;腦科學;實驗

中圖分類號：G623.6? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）09-0011-03

1 引言

早在2012年，我國義務教育階段其他學科的課程標準修訂版（2011版）就得以發布，唯獨小學科學課程標準遲遲沒有發布。直到2017年2月，《義務教育小學科學課程標準》（簡稱“新課標”）在我國2001年版《全日制義務教育科學課程標準（3—6年級）》（實驗稿）的基礎上重新修訂后，才獲得正式頒發批準。新課標理念下，小學科學課程是一門以探究為主，以培養學生科學素養為核心的綜合課程。新課標重視學生學習方式的轉型，強調應將教學中心放在學生本位之上，探究如何促進學生學習，突顯學生能力培養的重要性，進而提高課堂教學效率[1]。新課標的全面實施必將給小學科學教育教學帶來新的改變。一言以蔽之，可將新課標的基本理念總結為面向小學所有學段學生、倡導探究性學習、保護學生好奇心、以學生為主體地位等四個方面[2]。

農村小學科學教育教學是我國基礎教育的短板，不管是在教育資源方面，還是在學生整體素養等方面，都相對落后于城市小學的科學教育，這客觀上給農村科學教師的教學工作帶來一定的困難[3]。盡管困難重重，但展開教學工作，激起學生學習科學的熱情，發揮科學教育的最大熱度，為學生留下受益終身的思維和態度，依然是每一位科學教師義不容辭的責任，是農村小學開設小學科學課程的重中之重。如何在規避困難的前提下，使農村學生同城市兒童一樣更好地學習科學呢？本研究認為關鍵是換位思考，從學生本位出發去設計和研究科學課。

2 與學生保持張弛有度的距離，使他們喜歡上科學教師和科學課

從教之始，筆者就抱著和學生“玩”在一起的心態，企圖單純地讓他們能夠喜歡上自己和科學課，從而為方便教學和“與生對話”奠定基礎。所以，抱著和學生零距離接觸的心態，溫柔、微笑、寬以待人等標簽成為筆者的代名詞，而筆者也如愿地和學生“混”在一起，無話不談，甚至曾為教師節收到學生一堆一堆的小花而暗暗自喜。但是，筆者忽視了這群處在青春期和叛逆期的孩子身上的“成長逆鱗”和“小精明”。學生察言觀色的能力超出筆者的預想，他們仿佛知道老師永遠不會生氣，不會處罰他們，于是變得活躍，變得超出常規范圍，變得令人措手不及。這讓筆者立即警覺起來，原來距離應該有度可約。

古語有云：親其師，信其道。教師與學生親近，能夠使學生愛屋及烏，喜歡上教師所授課程，有利于教學目標的達成，形成一種師生共融的教學氛圍，使教學能夠達到事半功倍的效果。然而，與學生關系太密切，又容易模糊師生身份的界限，從而使“師不師”“生不生”的局面出現。所以，教師與學生在本質上的地位仍然處于“不平等”狀態，因為教師不僅要教授學生知識，還要教授他們遵守紀律規范，從而約束自己的行為。總而言之，教師和學生之間關系的親疏遠近，必須有度，也就是要保持師生關系張弛有度，既要和學生親近，又要在課堂上保持教師的威嚴，維持課堂秩序。因此，教師和學生如何保持這種張弛有度的關系，對于教師教學的藝術是有一定要求的，也需要每位教師根據學生的特點，通過實踐去自我總結。

3 以生為本，建立和設計與學生相關聯的科學課

新課標指出，科學課程要面向全體學生。學生是科學學習的主體，要實現學生在科學學習中的主體地位，關鍵是要轉變教師的學生觀，重新定位課堂教學中的師生關系。所以，小學科學課程要逐漸消除通常過分強調教師自然地位的狹隘思維模式[4]，應以生為本，注重學生在課堂中的主體地位。換言之，教師要注意把課堂的主動權交給學生。然而，這時就有一個問題產生了：既然小學科學課堂強調以生為本，那么課程設計應該怎么辦呢？

筆者認為，根據新課標以及基礎教育改革的宗旨，為了突出學生的主體性，課程也應以生為本。所以，科學課程的設計要建立和設計與學生相關聯的課程，在調動學生學習興趣和積極性的同時，使學生能夠意識到他們現在所學習的知識并不是與他們自身無關緊要的，而是聯系緊密，并能為生活所服務的課程，從而實現“科學知識來源于生活并應用于生活”，建立科學知識和生活的緊密聯系。所以，為了能夠建立與學生相關聯的科學課，筆者在課程設計上做出諸多改變。

1）引進生活例子引導學生思考，調動他們的前概念。當引導學生認識有生命的物體里面含有水分時，筆者主要用生活中的物品來引導。

師：（展示一枚樹葉）同學們，這是什么？

生：樹葉。

師：現在，我將它一折再折，并且在手里不斷地搓捻，然后感覺手黏黏的、濕濕的，這說明樹葉里面有什么呢？

生：有水。

這種方式既從生活中調取了學生的前概念，又很容易引出生活例子與新知識的聯系，引導學生輕松找到主題，同時進一步激發學生的學習興趣和積極性，為實現學生科學概念的轉變奠定基礎。

2）讓科學知識回歸生活，讓學生活學活用，嘗試用知識去解決生活中的問題。小學科學教學與人們的日常生活活動和生產活動存在密切聯系。小學科學教學內容來源于人類日益豐富的生產生活，并通過學生的認知和學習來促進學生對探尋日常生產和生活的興趣。因此，小學科學教學應注重將課程與生活緊密相連。

為了幫助學生將課程和生活聯系起來，筆者在“神奇的水”一課設計中提倡讓學生帶著問題走向生活、社會，把探究的空間拓展到課外，拓展到日常生活，幫助學生學以致用，將學到的科學原理應用到現實生活中。

師：今天我們所做的實驗是利用不同的材料研究水的毛細現象，那大家猜平常生活中所食用的綠色的青菜，放在有顏色的水中時會出現什么現象呢？這作為一個小作業留給大家，下節課我們再一起討論。

這樣做既能把課堂所學科學知識應用到生活中，也能使學生繼續動手與動腦解決現實問題，解決生活中的疑惑。

3）對生活中包含同類科學知識的例子進行合理歸類、整理等。從生活例子入手，建立學生跟科學知識之間的聯系。如“水的毛細現象”一課中，引導學生認識水可以沿著有空隙的物體向上爬時，這樣設計：如果將表1中不同材料的物品的下端都放入有顏色的水中，你們覺得哪些物品可以使水向上爬呢？學生預測并通過實驗驗證預測正確與否。

學生通過對生活中的物品進行實驗，不僅能夠檢驗自己的預測是否正確，同時將生活與自己所學內容結合起來，調動興趣，也為后面回歸生活，用科學知識解決生活中的問題奠定基礎。

4 訓練學生的審辯式思維，使學生成為課堂的主角

筆者所在的學校處于鄉鎮，資源條件有限，生源相對比較廣，很多為留守兒童或者外來務工人員的孩子，學習水平參差不齊，知識面也比較窄。很多家長思想閉塞，將科學課定義為副科，久而久之，影響學生在課堂上重視程度不夠，表現平平。對于喜歡的實驗課，他們好奇、熱情，但缺乏探究的精神;對于理論課，他們沉悶、呆板，缺少思考和質疑的態度。

然而，從新課標的角度來說，要實現“獨立之人格，自由之思想”，就需要培養一種審辯式思維。在科學課堂中，教師的職責不再是讓學生學習科學知識那么簡單，而是希望學生在懷疑精神和創新精神的支持下敢于質疑和思考，發展自己的審辯式思維能力。因為要體現學生的主體性，必須讓學生有疑問和驚奇去思考，只有思考才可能會創新，而一切都源于學生的質疑。教師的質疑，學生的質疑，都是學生培養審辯式思維的起點。因此，教師在課堂中聽到一些“不同”的聲音時，不要急于否定和覺得荒唐可笑，而是要敢于打破課堂，維護學生的質疑精神。

小周是一個話很多且在課堂上常常“語不驚人死不休”的學生，經常會對筆者的講課內容不合時宜地插話、打斷，有一段時間讓人不堪其擾，每次聽到小周說話，筆者就會條件反射地讓他先不要講話，先注意聽講。但是，最近的一次課讓筆者對他的看法有了改觀，并且意識到自己的錯誤，因為筆者發現他一直在用審辯式思維學習，所以思維很活躍。

如在講“各種各樣的巖石”一課時，筆者首先展示了各種各樣的巖石，這些巖石上面什么標簽也沒有。筆者問：“這是什么？有同學知道嗎？”很多學生都說：“石頭。”只有小周在說完石頭之后，又很認真地說：“老師，這個是石頭，但是好像跟我們周圍的很多石頭不一樣，比如建房子用的石頭，家里做裝飾用的石頭，所以我覺得它應該是一種特殊的石頭。”

筆者一聽，覺得小周觀察得很仔細，趕緊追問：“哦？有什么不一樣的地方呢？我難道不能用它來直接建房子嗎？”小周答道：“建房子的石頭的樣子和這些石頭的樣子不一樣，它們都是用水泥等材料合成的，而這種石頭感覺原本就是這個樣子。”筆者又問：“那你發現這些石頭和我們周圍其他石頭的主要區別是什么？”小周答：“老師帶來的應該是天然形成的，而建房子的石頭是和其他材料混合形成。”

所以，從和小周的交流中，筆者看到他對巖石和非巖石的質疑和思考，同時看到小周審辯式思維在課堂中所綻放的花朵。那一刻，筆者發現，小周就是課堂的主角和科學知識的發現者。

總之，要想學生能夠成為科學課堂主角，體現學生的主體性，就必須調動起學生對于教師講課內容的質疑和思考，訓練學生用審辯式思維，使學生能夠參與課堂，帶著問題去思考。

5 注重科學教育對大腦的塑造，培養學生受益終身的思維和態度

現階段，很多科學家以及國家腦科學與認知科學的負責人都明確指出：每位教師都是腦科學家，每個教室都是腦科學實驗室，教師在用自己的大腦塑造每個學生的大腦。這也在一定程度上告訴教師，在小學科學課堂上，教師本質上做的就是塑造學生大腦的事情。所以，在科學課堂上必須根據學生的特點，采用合理的教學方法，對每位學生因材施教，保證教師和學生大腦活動同步發展，才能保障學生在學習中有較高的參與度，同時引導學生自己思考和學習，維持師生友好的交流和關系，促進學生獲得科學知

識;否則，一切教學活動都是無用功。如果學生沒有與教師同步，說明他的大腦也沒有在“教學服務區”，這一時間他的大腦處于不正常聯接狀態，即失聯狀態。

有一次，筆者在給五年級學生講解“神經”一課時，一開始嘗試從四年級學過的“聽覺是如何形成”的這一部分知識引入，希望學生能夠通過回憶人類聽到聲音的過程（耳郭收集聲波—外耳道傳遞聲波—鼓膜產生振動—耳蝸傳遞振動—聽小骨產生神經信號—聽神經報告大腦），從已有知識意識到神經和大腦的聯系，即：神經用來傳遞信息，大腦是用來分析指揮的司令部。

剛開始，從學生的反應中，筆者以為學生明白了兩者之間的聯系;緊接著，筆者開始介紹大腦和脊髓共同組成人體的神經中樞，大腦是高級神經中樞，脊髓是低級神經中樞，在人類通過一系列反應的活動過程中都需要通過接收信號—傳入神經—大腦—脊髓—傳出神經—做出反應。從視頻加實驗活動的感受中，筆者以為學生已經能夠用這一路徑去解釋膝跳反射的過程，所以改變了幾個例子去測試學生的學習成果，如“人過紅綠燈”;但是發現學生不僅不能用科學語言解釋這一過程，連之前所講的內容也沒有記在心中。這時，筆者突然發現，原來在不知不覺中，學生的腦回路已經和筆者脫節，雙方的大腦活動并不同步，所以才導致學生說不出、不明白的狀態。

因此，筆者認為要想在科學課堂中讓學生實現科學概念的轉變，必須重視學生和教師大腦活動的同步發展，使學生能夠形成持續思考和認真學習的態度。因為只有注重科學教育對大腦的塑造，才能培養學生受益終身的思維和態度。

6 用“不評價的交流”代替贊美，引導學生更好地學習科學和做事

在科學課堂上，對于學生的出色表現，最初筆者是不吝嗇自己的贊美，認為這是一種鼓舞的方式。可是隨著時間越來越長，筆者慢慢發現，學生對于贊美之詞已經習以為常，出現倦怠，甚至有些學生會把贊美當成一種壓力，這讓筆者感到事與愿違。

比如有一個經常在課堂上被贊美的學生，在一次筆者贊美了其他人而沒有表揚他后，他的表現就異常沉默，甚至在課后對筆者說：“老師，你是不是不喜歡我了？是不是我考得沒他好？”之后這個學生總是刻意地去和其他被表揚的學生比較。這一刻筆者突然意識到，是不是由于經常對他贊美，讓他只能接受表揚，繼而成為他的一種學習壓力？于是，很長一段時間，筆者都在反思自己在課堂上的評價方式。

筆者認為，贊美學生，在一定程度上能夠鼓勵學生好好學習，但是在另一方面也是對于學生的一種定性評價，是一種對學生所做事情、所表現行為的結論。所以，筆者在課堂中用“不評價的交流”代替贊美，從關注學生學習的結果到關注學生的學習過程，從夸贊“你做得非常棒”到關注過程：你做的這個是什么？你準備接下來怎么做？它們有什么聯系？……學生更希望自己被教師關注，自己所做的事情能夠被看見，這樣會更加自然和自信地學習。而這也是筆者目前正在觀察和研究的事情。

7 結語

新課標理念下如何補齊農村小學科學教育的短板？對此，筆者在教學中與學生保持張弛有度的距離，使他們喜歡上科學課和老師;以生為本，建立和設計與學生相關聯的科學課;訓練學生的審辯式思維，使學生成為課堂的主

角;注重科學教育對大腦的塑造，培養學生受益終身的思維和態度;用“不評價的交流”代替贊美，引導學生更好地學習科學和做事。

參考文獻

[1]楊芳英.新課標理念下農村中學地理教師應做到“四個重視”[J].中國教育技術裝備，2009（33）：49，51.

[2]胡繼飛.我國新版小學科學課程標準探微[J].中小學教師培訓，2017（6）：28-32.

[3]楊曼，劉風豹.城鎮化背景下“空心村”現象背后的農村基礎教育研究[J].教學研究，2015，38（3）：109-114.

[4]楊曼.小學科學課程中生成性教學的實踐與思考[J].中國教育技術裝備，2018（19）：106-107，124.