成果為本的高職英語專業歷程式學業指導與管理的實踐研究

朱靜

[摘? ? ? ? ? ?要]? 為激發學生學習英語興趣和提高綜合運用能力，建立基于成果為本的全過程學習歷程檔案，并通過變革教與學、教與管的形態，實施“師生約見制”“授課計劃問責制”規范與細化學業指導與質量監控，構建了集學業指導、學業管理、學業評價和教學創新密切聯系和有效反饋的閉環，旨為有效提升人才培養質量。

[關? ? 鍵? ?詞]? 成果為本;學習歷程檔案;學業指導與管理;高職英語專業

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2019）22-0098-02

一、前言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“要以學生為主體，以教師為主導，關注每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，為每個學生提供適合的教育。”《浙江省高校課堂教學創新行動計劃》也提出，要“充分發揮學生在學習中的主觀能動作用，加強對學生的學業指導和管理，建立健全科學的教學評價機制，為學生成長成才營造良好環境。”兩者皆強調育人為本是教育工作的重中之重。高職英語專業學生相較本科學生，由于語言基礎薄弱，缺乏英語學習的信心與積極性，學習主動性不高，學習自我管理能力弱，更需要個性化的學業指導，以養成自主學習、自我管理的習慣，更需要新穎的教學手段去激發學習興趣和主觀能動性，更需要活潑的載體讓學生展示學習成果享受學習樂趣。

研究如何以培養學生自主學習能力、激發主觀能動性、促進個性化發展為目標，從評價標準、課堂教學、學業指導與管理等各方面對育人方式途徑進行系統改革，建構語言應用能力培養的新途徑是高職英語專業教學改革的一個著力點。本項目的提出符合教育改革精神，具有明顯的實踐指導意義。

二、成果為本的歷程式學業指導與管理的理論內涵及改革設計

William Spady最早提出成果為本教學理論（Outcome-Based Education）， 指出“成果為本教育明確地意味著關注和組織教育系統中每件事物，圍繞著一個根本目標讓所有學生在完成他們的學習經歷后都能獲得成功”。而且“成果為本教育教學從學習成果層次規劃和設計專業培養目標以及具體課程的學習要求”。包括課程設置、課程設計、教學項目策劃、教與學的成效評估，把教學活動、預期學習成果和成果評估緊密結合，以加強學習成效。其教學設計聚焦學習成果，希望學生有能力運用所學知識、技能解決實際工作中遇到的問題。

學習歷程檔案源自英文Learning Portfolio，哈佛大學教育學院最先提出將這種方法用在教育領域，自20世紀80年代至今，將學習歷程檔案作為變通評量的方式加以應用與研究。它展現學生成長目標、課程學習架構、學業成果以及在全過程中所盡的努力、失敗的經驗、進步的臺階等。其著重采用形成性過程評估方式有效地評鑒學生的學業表現。

正是以上述成果為本教學理念與學習歷程檔案為指導思想，本課題組開展破解學生學業成長難題，充分挖掘學生學習的主動性、能動性，重視學習過程的“意義建構”和“問題解決”，改變傳統的學業評價模式，踐行“學習檔案”“成果為本”形成性過程評估鑒定，回歸語言專業的學習規律，促進學生自主學習能力與專業職業能力的發展，構建一種有效的應用英語專業職業能力培養模式，達到高效的教學效果。

三、高職英語專業職業能力培養途徑的實踐研究

（一）成果為本，研究建立分段進階的能力標準及其學業評價標準

1.依據職業崗位要求，建立分段進階的能力標準。參照行業企業單位對應用英語專業面向的職業崗位商務翻譯、商務助理主要工作任務和能力素質模型，基于語言專業核心能力發展的要求，厘清語言應用、商務實操、團隊協作、職業素養等專業核心能力目標，分別落實到工作任務、主干課程及課程學習任務中，構建一個分段進階的能力發展指標體系，落實到課程教學目標中。“通過成果為本教學，把教學活動、預期學習成果和成果評估緊密結合，重視課程所帶來的學習成果。”

2.對照能力發展指標，優化專業課程體系。根據能力標準，梳理專業課程體系的能力發展邏輯主線，完善專業基礎課程模塊（綜合英語、商務情境英語、英語口語和寫作等）、專業課程模塊（商務現場口譯、應用文體翻譯、英語語言綜合應用實訓、商務現場翻譯實訓等）以及專業拓展課程模塊（外貿實務、國際營銷、外貿綜合業務實訓等）的設置，遵循“實用、夠用”原則，適度減少教學學時數，明確課程模塊學習歷程所要達到及所能完成的階段性能力目標，落實課程教學目標與能力指標的結合對應及所占比重。

3.實行成果預設，確立學業評價標準。專業能力標準以及專業課程體系的完成從根本上為教與學的任務成果與目標定了方向，教學目標設立、教學中的重難點設計與學習成果預設緊密結合，教師不但要給學生以“語言輸入”，還引導學生有效地消化吸收輸入的知識之后去完成學習成果。并將第二課堂、課外服務體驗、學科技能競賽、崗位實踐等納入學習成果評價范疇，鍛煉學生的溝通、合作、協調等職業能力。成果為本的學業評價則主要是評估學生的學習是否達到了預定的教學目標，注重對預定目標的掌握程度，師生更加關注“進步”的過程，享受進步帶來的成就感，這種評估更準確地體現了教學質量。

（二）三制協同，探索課內外聯動與全程式軌跡的學業指導與管理機制

為了從制度以及機制上推進改革實踐工作，本項目組積極探索課內課外貫穿的學習歷程全程式指導與管理模式，實現學生學習歷程的可控化、學習成果的檔案化。

1.設立“辦公室師生約見制”。實施“1+N”的“志趣式”“生涯式”導師制，通過強化學生課余自主學習的輔導，使學業指導覆蓋課堂內外。要求教師制定并公布課外咨詢指導時間表，重點強化對包括學習認知策略、自我調控策略和資源應用策略等在內的指導，保證學生課外自主學習的過程與效果。同時，利用網絡不受時空限制的優勢，開展師生線上互動，及時為學生答疑解惑，使學業指導不留“斷點、空點、盲點”，建立起一個課堂內外全覆蓋、線上線下相結合的全程學業指導體系。

2.實施“授課計劃問責制”。改革授課計劃的制定，采用英文細化描述課程信息、教學目標、教學任務、學習成果、評價標準等項目內容，改變授課計劃制定后只作為教學管理檔案材料存檔的做法，把授課計劃公布給學生，并規定學期第一堂課必須講授授課計劃內容，加強課程教學信息師生間的溝通，學生監管、問責授課計劃的過程執行，確保成果為本教學活動的秩序與成效。

3.執行“學習歷程檔案E化制”。給學生建立完整的“學習歷程檔案”，不僅涵蓋所有課程的學習檔案，而且還要記錄下自主學習的軌跡，并利用信息技術手段對“學習歷程檔案”E化管理，學生在資源平臺上閱讀、觀看過什么作品，取得了什么收獲和體會，師生間有過什么交流，等等，全都歷歷在目，有案可查，從而對自主學習和輔導的狀態和成效進行實時監控，實現學生學習歷程的可控化、學習成果的檔案化、能力結構的可視化，保障學習效果。

（三）以學促教，實施基于差異化與選擇性學習、閉環反饋的課堂改革

針對學習歷程中的階段性學業差異，實施主干課程在課堂教學目標、教學項目、案例、作業、評價等方面的分層教學，提高教學有效性;組建“菁英班”“志趣式沙龍”“英語表演社”等，實施選擇性學習和差異化培養，提升學習有效性。

1.主干課程實施課內分層教學。將自主學習后學生個體的差異性反饋到課堂內，在綜合英語、商務情景英語等主干課探索分層不分班的教學組織方式。授課教師依據“學習歷程檔案”對學生學情進行深入分析，對每個學生做出評估，然后根據學生的基礎和能力組合學習小組、分層設置學習任務及其學習成果與評價標準，分層不分班地因材施教。同時，開展“翻轉課堂”“項目化教學”等課堂教學創新，積極拓展語言輸入，形成以學生為中心、以學生為主體的教學模式。

2.“菁英班”促進差異化培養。選拔英語能力突出的優秀學生，組建“菁英班”，開設專門的課程，設置更高的教學目標和要求進行培養，配置最好的教師（有的聘請本科院校的老師），更好地促進其成才。“菁英班”語言輸入的語言難度加大、內容更深、知識面更廣，而且側重于培養學生理性分析的邏輯思維能力、評判思辨能力、評論觀點陳述能力。優勝劣汰，滾動式管理，向優異化發展。

3.開展與課內聯動的志趣式活動。創設“興趣沙龍”“話劇社”“英文合唱團”“英語創作”等集學習創作、表演展示為一體的多元化載體，高年級的學生根據特長與愛好至少選擇一項參加，以促進個性化發展。學院專門聘請校內有專長的教師或校外人員指導學生以社團的形式開展活動，并定期地組織匯演展示，以此評定成績。圍繞共同的愛好分工協作，從醞釀、排練直至演出，不僅英語綜合應用能力，溝通協商、團隊合作等諸多能力都能得到鍛煉。

四、結論

（一）從學業標準到學習評價的全歷程貫穿，找到學生語言能力提升的切入點

以語言習得規律為主線，以語言綜合應用能力培養為重點，按照三年學習歷程的階段性目標和職業能力發展目標，突出學習成果的預設、評價和反饋，創新性地構建“成果為本”的學業標準以及與之匹配的學習歷程評價機制，優化基于能力發展歷程的課程體系和教學目標，在標準設置的“起點”、學業指導的“過程”和學業評價的“終點”之間形成了全歷程引導和反饋的學業指導體系，豐富了高職英語專業學生語言能力逐級提升的教學策略。

（二）從學習策略到學習成果的全歷程指導，形成學業指導與管理的有效機制

“師生辦公室約見制”使得傳統意義上的授課教師成為學生學業指導與管理的“志趣式導師”和“生涯式導師”，教師既能指導學生自我剖析、挖掘潛能，又能引導學生樹立自主學習、語言積累的生涯學習策略。“授課計劃問責制”健全了教師從任務設計、課前預習、課內呈現、成果作業等方面指導學生課程學習的管理機制，“學習歷程檔案E化制”加強了對學生語言職業能力成長過程的監控，豐富了針對學習成果的呈現形式和指導、互動、評價的手段。

（三）從課堂教學到自主學習的全歷程互動，建立學與教互促互改的閉環系統

歷程式學業指導與管理以個性化、全方位、全覆蓋、內生性為特點，促進教師的診斷式和反思性教學改革，推動基于學情分析的課堂分層教學，在師生之間、課堂教學和自主學習之間以及教學實施和教學管理之間建立起實時反饋通道，教、學、管三者及時跟蹤、互促互改、自主適應，實現了教學質量控制閉環的良性循環。

參考文獻：

[1]Spady William G. Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers[M]. Arlington：American Association of School Admini-strations，1994.

[2]廉文利.成果為本教學模式在《單片機原理及其接口技術》課程中的應用[J].速讀（上旬），2014（12）：21-22.

◎編輯 武生智