大學生學業自我概念現狀及差異的實證研究

宋妍

[摘? ? ? ? ? ?要]? 學業自我概念反映了大學生學業和心理兩方面的發展狀況，對大學生的成長和發展有重要影響。通過訪談法修訂他人問卷作為測量工具，向S大學680名本科生發放，并結合單因素方差分析和多因素方差分析的結果深入探討大學生學業自我概念的差異情況。研究發現，大學生對自己的學業表現和成果的評價并不積極，需重點提高大學生對自己學業能力的知覺和在學業完成過程中的愉悅體驗，大學生的學業自我概念發展水平確實存在差異，但此差異也受到其他變量的調節。

[關? ? 鍵? ?詞]? 學業自我概念;大學生;多因素方差分析

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）22-0080-02

一、引言

學業自我概念是指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知和評價。學業自我概念不僅能對學生學業行為和學業結果產生影響，還對學生積極的學習和生活態度、正確的世界觀、人生觀和價值觀，乃至健康人格的養成都起到了重要的作用。本研究以大學生為研究對象，著重采用多因素方差分析探討大學生的學業自我概念的特點，以期為相關高等教育工作者提供參考。

二、研究方法

（一）樣本情況

本研究采用分層集束的抽樣方法向S大學本科生發放680份問卷，回收有效率為96%。其中，男生212人，女生384人;大一214人，大二191人，大三154人，大四37人;文科生163人，理科生270人，工科生163人;城市學生235人，城鎮學生189人，農村學生172人;父母最高學歷為小學及以下的學生44人，中學354人，大學187人，未填11人;家庭月收入在3000元以下的有67人，3000～5000元的有167人，5000～8000元的有170人，8000元以上的有176人;是獨生子女的有384人，不是家庭中的獨生子女的有212人;大學期間有學生組織經歷的有255人，沒有的340人;大學期間有學生社團經歷的有522人，沒有的74人。采用團體試測的方式收集數據，問卷填答時間大致為10分鐘，現場回收。

（三）測量工具

采用訪談法修訂郭成的《青少年一般學業自我概念量表》問卷來收集數據。經檢驗，問卷Cronbachs α系數介于0.85～0.95，信度良好;另外，通過探索性因子分析表明，問卷中提取出的四個公因子的累計貢獻率為71.45%，各題項的因子載荷值均在0.56以上，各題項的共同度也均在0.56以上;且各因素之間呈中等相關，相關系數介于0.53～0.71之間，效度良好。

三、數據分析結果

（一）大學生學業自我概念現狀

研究發現，大學生學業自我概念總均分為3.11，處于中等水平（總分5分），而在各維度的平均得分排序為學業成就價值（3.40）>學業行為自控（3.24）>學業愉悅體驗（3.07）>學業能力知覺（2.87）。

（二）大學生的學業自我概念差異性分析

單因素方差分析和獨立樣本T檢驗結果表明，不同年級（F=3.02，P<0.05，四>三>一>二）、大學期間是否參加過學生社團（T=2.49，P<0.05，是>否）、大學期間是否是學生干部（T=4.16，P<0.001，是>否）的大學生在學業自我概念上存在顯著差異;而不同性別、專業類型、家庭居住地、家庭月收入、父母最高學歷、是否是獨生子女的大學生在學業自我概念上不存在顯著差異。

考慮到交互組合的數量和解釋的簡約性，本研究采取多因素方差分析將九個特征變量兩兩組合，得到變量組合下的交互作用情況。研究表明，性別與專業類型這一組合在學業能力知覺（F=4.18，P<0.05）、學業愉悅體驗（F=3.44，P<0.05）、學業自我概念（F=3.85，P<0.05）上存在顯著的交互作用;性別與大學期間的學生社團經歷在學業成就價值（F=5.02，P<0.05）上存在顯著的交互作用;性別與大學期間的學生組織經歷在學業愉悅體驗（F=4.02，P<0.05）、學業行為自控（F=4.98，P<0.05）上存在顯著的交互作用;專業類型與父母最高學歷在學業能力知覺（F=3.62，P<0.001）、學業愉悅體驗（F=2.28，P<0.05）、學業行為自控（F=2.497，P<0.01）、學業成就價值（F=1.877，P<0.05）及學業自我概念（F=3.271，P<0.001）上均存在顯著的交互作用;專業類型與出生類型在學業成就價值（F=3.573，P<0.05）上存在顯著的交互作用;家庭居住地和大學期間的學生社團經歷在學業自我概念（F=3.112，P<0.05）上存在顯著的交互作用;家庭月收入與大學期間的學生社團經歷在學業愉悅體驗（F=3.292，P<0.05）、學業成就價值（F=4.350，P<0.01）及學業自我概念（F=2.842，P<0.05）上均存在顯著的交互作用;出生類型與大學期間的學生社團經歷在學業能力知覺（F=4.371，P<0.05）、學業愉悅體驗（F=6.016，P<0.05）、學業行為自控（F=5.467，P<0.05）及學業自我概念（F=6.804，P<0.01）上均存在顯著的交互作用。

四、結論與討論

大學生的學業自我概念發展處于中等水平，大學生的學業自我概念的發展水平確實存在差異，但此差異也受到其他變量的調節。

本研究表明，大學生的學業自我概念得分為3.11，處于中等水平，表明大學生對自己學業表現和結果的評價不是很積極。這與之前的相關研究結果相一致。而從各維度得分看，大學生的學業成就價值最高，學業行為自控次之，接著是學業愉悅體驗，而最低的是學業能力知覺。這說明，大學生最看重自身學業成就的價值，對自身學業行為的自控力也較強，但未能在學業完成的過程中體驗到較高的愉悅感受，且對自身學業能力的感知和評價略低。筆者認為，這可能是因為大學生群體中仍保留著“以考試為目標”的學習動機，最重視學業結果對自己的實際價值，而學習行為也容易受到考試目標的約束，以便能夠順利完成學習目標。但是在以考試為目標的學業過程中，大學生沒有充分地體驗到學習和探索新知識的樂趣，從而較少有機會感知和證明自己的學業能力。

本研究中的單因素方差分析結果顯示，不同年級的大學生的學業自我概念存在顯著的差異，大二學生得分最低;大學期間參加過學生社團的大學生的學業自我概念顯著高于大學期間沒有參加過學生社團的大學生;大學期間有學生組織經歷的大學生的學業自我概念顯著高于大學期間沒有學生組織經歷的大學生。現有的研究同樣發現，但大學生的學業自我概念水平存在年級差異。這些均與本研究的結果相一致。然而，大學生的學業自我概念各維度及整體上均不存在性別、專業類型、家庭居住地、父母受教育程度、家庭收入與出生類型上的差異。然而，當納入其他變量后，這些差異顯著。因此，總的來說，性別與專業類型、性別與大學期間有無學生社團經歷、專業類型與出生類型、專業類型與父母最高學歷、性別與大學期間有無學生組織經歷、家庭居住地與大學期間有無學生社團經歷、家庭月收入與大學期間有無學生社團經歷、出生類型與大學期間有無學生社團經歷在大學生學業自我概念整體或某些維度上存在顯著的交互作用。正是因為多因素方差分析顯示的交互作用，使得原本在單因素分析中沒有發現的差異得以顯現。

事實上，實證研究中的大數據處理與分析雖然能夠發現大群體的某些共性特點，使建立在大樣本上的研究結果趨于穩健，但僅憑單個因素區分群體的方法往往會使我們忽略群體間的某些差異，使研究結果在一定程度上不符合現實社會的真實情況。因為現實社會中的群體和個體的特征是復雜多樣的，所以對單因素方差分析中沒有出現的差異反而在多因素方差分析中出現的情況，本研究給出的解釋為多因素方差分析中的差異在單因素分析中被遮掩。這種遮掩之所以出現，是因為單因素方差分析的一階分群思想實際上是將社會特征綜合體的人看成了機械的單一特征體，如僅以性別分群，忽視了個人或群體的其他特征及其他特征的作用。因此，后繼的實證研究在進行差異性分析時應注意到個體是多種特征的綜合體，而這些特征之間極有可能存在交互作用。

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◎編輯 張 慧