小學語文教師如何進行個性化閱讀教學

劉媛媛

摘 要：小學是打造個性化的基礎階段，得從個性化閱讀抓起，因此本文從語文學科的角度來深究小學語文教師如何進行個性化閱讀。本人在文中嘗試針對現在對語文閱讀模式化、固定化的現狀，以及為了個性化而個性化的語文閱讀，從整體、部分再到整體、三視角架模、點線面體構型這樣的兩點方法和建議進行教師個性化閱讀，使個性化閱讀行之有效。

關鍵詞：小學語文教師;個性化閱讀;解決策略

一、語文教師個性化閱讀易陷入的誤區

華東師范大學中文系教授鄭桂華在其文章《語文教師解讀課文的基本路經》中說到，在進行作品多元解讀時，也就是個性化的閱讀（2011年版義務教育語文課程標準中明確提到閱讀是學生的個性化行為，要求學生在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀）應注意的幾個誤區：一是無意識的誤讀、錯讀;二是無依據的任意解讀;三是無原則的曲讀和歪讀.把第一種解釋為知識與能力問題;第二種解釋為方法問題;第三種解釋為觀念和態度問題。這樣對在閱讀個性化的時候教師們容易陷入誤區的歸納是可取的，但本人認為這些考慮的是教師整體的語文基本素養和基本功扎實與否的問題，當然不能否認的是這是作為語文教師最根本的一項技能。個性化閱讀的失誤在于找不到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，在超越文本的基礎之上，無法與原文作者產生共鳴，像這樣隨意的拉動個性化閱讀的彈性空間，就會導致這樣一個結果：與文本傳達出來的核心思想偏離軌道，產生誤差。一方面教師的情感、態度以及價值觀會影響對文本閱讀判斷的理性，另一方面作者創作的文本也帶有他的個人情感以及對生活經驗的感性理解，這兩種人的不同思維模式、性格差異的集合將會碰撞出不同的火花，而教師對其超經驗的解讀未免不會陷入個性化的陷阱當中。

二、小學語文教師個性化閱讀的解決策略

1.整體——部分——整體的閱讀構建。

整體就是在不借助任何教參或者除課本以外的任何教學輔助材料的情況下通讀整冊教材，因為我們知道中國的語文教材編寫有這樣一個規律：“課文服從單元，單元受制于整冊教材，而教材又服務于課程標準”所以在對教材有了大概的脈絡整理之前，還要熟讀課程標準，而對課程標準的解讀它是一個由教師自己內在化的過程，就不必要拿在這里來解釋。首先摸清整套教材，知道教材是怎樣安排單元教學內容，也就是老話長談的經典話語：“吃透教材、揣摩編寫者的意圖?！比缓蠓謱哟蔚胤治鰡卧虒W內容，在把握住單元教學內容總的前提下，再到后面對單獨成篇的課文內容的研究，從獨立成體的具體教學內容支點透析整個主題，然后步步為營最后回歸到整篇課文主題，點擊單元教學，回復整個教材，這樣的循環往復，既能服務整個教學大綱又不游離語文教學的主體軌道。在整體中尋找個性化，到部分中找尋個性化，最終在整體化一中找到個性化。結合中國教育者編撰教材的形式和特點來說，這樣整體部分整體的閱讀構建的確契合了教材的編寫的意圖。

2.三視角架模、點線面體構型。

第一視角：自然性的閱讀——摸底點，讀出自己覺得有價值的地方。自進入自然狀態下的閱讀時，教師必須轉化角色，即普通讀者的個人閱讀，讀出個人的感受和理解，并在旁邊做出批注，這些批注就是教師從文本中提取出來的屬于自我感受的內容，這個過程教師千萬不要去翻閱任何輔助資料，否則會面臨先入為主，教師將被輔助資料牽著鼻子走。

第二視角：語文教師的“定位”閱讀，讀出教學價值核心材料——可以教些什么——拉緊線。閱讀強調定位語文教師這個特殊的身份的閱讀，要有語文課程標準上的關于培養學生語文素養方面的實踐，即是說讀出教材的教學價值點，能夠教一些什么，比如是怎樣簡單概括文章內容、理清行文思路、表達方式與技巧等等?；蛘哒f是作品是通過刻意的文字藝術編排和情感宣泄的主要手段：文字表現力，那么教師要想達到個性化閱讀就必須去發現文字背后的力量，即作品中的話語蘊藉，而這本身也孕育著對作品文字的理解，也就是說教師對作品的分析是一種文學活動，文學活動就是去探索作品當中的審美意識形態屬性，這個行為的實踐離不開對文字的個性化處理。結合第一視角總結出來的點把它與語文層面相關的內容連成一條線，做到不缺節。

第三視角：量身定做，學生定向閱讀——應該教什么以及怎樣教——面、體的建構。閱讀是學生個性化的行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。充分考慮學生是閱讀主體的位置獨特性，學生接受知識程度怎么樣、憑借他們的知識水平能不能夠領悟到教師安排的教學內容、學生的心里發展規律能否理解、是否超出生活經驗水平，又怎么樣去引導學生進入課文，考究的也是教師對學生的了解程度，同時也能夠根據學生個性化的心理特征來個性化的處理教學安排，把前面兩個階段的內容和學生聯系起來建構成一個面。這一視角是學生、教師、教材這三個維度巧妙組合，閱讀本身也是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，在強調知識與能力目標的傳統權威文化過分倚重的情況下，小學語文教材解讀應該指向言語方面，所以教師的個性化閱讀理應為激發學生的言語交流做準備。那這樣就可以把第一、二、三視角聯合起來構成體，最后與點線面結合起來更好地進行個性化的閱讀。

三、結語

通過以上三視角的打磨以及由教師自我閱讀后的感受到學生的定位、定向閱讀角色的轉換，就為個性化閱讀間架起來的模與點線面體構成的型就恰好是完美的配合，同時又為小學語文教師的個性化閱讀要求——自主、多樣的統一創立了有效的示范路徑。

參考文獻：

[1]張大均.主編教育心理學[M].人民教育出版社，2004年4月第二版第242.

[2]葉黎明.正確把握個性化閱讀的教學內涵[J].語文建設，2009，02：37-41.