“產出導向法”指導下的高職高專職業英語翻轉課堂應用研究

黃美娟

摘 要 “產出導向法”是文秋芳教授創建的旨在改進國內大學英語教學效果的教學理論。而近年來興起的翻轉課堂教學模式帶來了課堂教學的結構性革新。筆者結合當前翻轉課堂教學所遇到的困境，嘗試使用“產出導向法”對高職高專職業英語翻轉課堂進行指導和優化，并使用新的教學模式進行初步的課堂實踐應用。結果表明，“產出導向法”指導下的高職高專職業英語翻轉課堂的教學效果優于傳統教學。

關鍵詞 產出導向法 高職高專職業英語 翻轉課堂

中圖分類號：G434文獻標識碼：A

0引言

傳統的高校英語教學一般遵循課文導入、課文結構分析、詞匯和難句分析、語法講解、課后練習等的教學步驟。新世紀以來，圍繞這種教學模式的弊端發起的討論此起彼伏。不少學者（如李萍 2006;文秋芳 2008，2014，2015;宋雪瑩 2015）認為該模式“以課文為中心”，以輸入為主，難以激發學生的學習動力，無法保證學到的知識將來能得到實際的應用，而且也不能滿足學生未來的就業需求。

“翻轉課堂”顛覆了傳統教學模式，把知識傳遞的環節放到課前由學生自主學習;課堂則成為了突破難點、集中交流的場所。該模式伴隨著互聯網的普及和信息技術的進步逐漸在世界范圍內得到傳播和發展。其對于改進教學過程、提高教學效果的作用已得到許多研究的肯定（賀學勤 2016）。2012年，翻轉課堂模式進入中國后，涌現了一批針對高校英語翻轉課堂的討論或實證研究。譬如，盧海燕（2014）從教師、學生和教學環境三方面分析了基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性。王紅艷（2016）通過實證研究，證明在云班課支持下的高職公共英語翻轉課堂教學模式提高了學生的自學能力和英語水平。

為了跳出“以課文為中心”的傳統思路，筆者將翻轉課堂教學引入了課堂。即課前教師準備并發布教學資源，學生自主學習。課堂上教師組織學生交流討論，共同解決共性難點問題。課后學生完成作業或任務。經過了一個學期的教學實踐，筆者發現翻轉課堂的確在一定程度上活躍了課堂氣氛，加強了師生互動。但通過分析學生作業或任務的完成質量和期末考試成績，翻轉課堂并沒有明顯提升學生的英語水平，反而出現了一些亟待解決的問題：一是在課前階段，部分學生自學能力和自我管理能力欠缺，自學效果不達標或不理想，導致后續課堂上的探究和討論難以推進;二是內容繁多的材料給英語基礎薄弱的高職高專非英語專業學生帶來了很大挑戰。部分學生抱怨學習負荷重，學習目標不明確，不知道學的知識有什么用。三是學生反映教師的輔助不夠充分和清晰，導致他們“不知道什么時候做什么事”。

1“產出導向法”理論體系概述

“產出導向法”（POA）是具有中國特色的外語教學理論（文秋芳 2015）。POA有3個主要環節：一是“驅動”環節。教師在每一單元的開頭呈現交際情境和輸出任務（說、寫或譯的任務）;二是“促成”環節。教師圍繞輸出任務提供有用的輸入材料;三是“評價”環節。教師對輸出任務作出即時或延時評價。POA受到了外語界專家和教師們的重視，他們中的不少人已經進行了理論或實踐上的積極嘗試與探索。如楊莉芳（2015）報告了通過設計微課來實現POA中的“驅動”環節的親身體驗和反思。張文娟（2016）基于POA對大學英語課堂進行了教學實驗，展示了相應的教學設計和教學過程，并匯報了教學反思，提出了實踐建議。

2“產出導向法”指導下的高職高專職業英語翻轉課堂教學模式

“產出導向法”和翻轉課堂之間存在著一定差異。POA沒有強調教學流程的翻轉，如沒有要求“促成”環節的學習材料一定要放在課外由學生自主學習;而翻轉課堂必需的網絡技術條件也并非POA教學的必要條件。

然而，POA很好地契合了筆者當前面臨的教學困境，對翻轉課堂有積極的指導意義。這主要表現為：首先，POA主張把輸出任務置于學習輸入材料之前，讓學生嘗試任務后內心產生壓力，明白輸入材料是服務于最終要完成的任務，從而能提高學生課前學習的主動性;第二，POA提倡“以學習為中心”和“選擇性學習”，要求輸入材料要與任務高度相關，這有助于提高翻轉課堂課前學習的有效性，同時也減輕了學生的學習負擔;第三，在POA的各個核心環節中，都有教師在幕后策劃、指揮和監控，可為學生提供充分的幫助。

在“產出導向法”的指導下，筆者初步構建了新的高職高專職業英語翻轉課堂教學模式（見圖1），并在課堂實踐中對該模式的效果加以驗證。

3“產出導向法”指導下的高職高專職業英語翻轉課堂應用研究

3.1實驗對象

本研究的實驗對象是大一非英語專業的兩個職業英語平行班的學生，他們組成了43人的實驗班和34人的對照班。通過對他們上一學期的英語期末成績進行統計分析，兩個班的英語水平相當。教學實驗周期為9周，每周4課時。根據學校的教學計劃進行了3個單元的教學。實驗班采用新的教學模式進行教學，對照班則采用課前學生自主預習課文、課堂上教師講解課文和相關練習、課后教師布置輸出任務（與實驗班的輸出任務相同）的傳統教學模式進行教學。

3.2新模式教學流程簡介

3.2.1課前自主學習

新的教學模式要求教師在制定教學計劃時，不再只是關注課中的教學，而是要把課前、課中和課后的活動放在一起進行整體設計。

“產出導向法”的起點是“驅動”環節。在課前自主學習階段，筆者根據教學單元的主題、學生的英語水平和以及對未來職場的潛在價值，設計了典型的工作任務（見表1），再針對性地遴選及整理輸入性材料、設計練習和制作子任務清單。

教師通過“解構”任務，可以分析出完成任務的過程中需要用到的知識和技能。以“商務出差”的單元為例，通過分析，要完成“口頭匯報上司的商務出差日程安排”的任務，學生至少需要有以下準備：（1）了解商務出差日程安排一般包含的內容（如交通、食宿、會議等方面）;（2）掌握關于商務出差日程安排的英語表達方式（如時間、日期的說法和訂機票、酒店的常用表達等）;（3）了解匯報的邏輯和結構（如按時間順序匯報）。這些準備涉及到了內容、語言表達方式、話語結構三個層面。因此教師需要在教材、課件和其他教學資料（如微課、視頻和文本等）當中精心挑選與以上三個層面高度相關、與訓練目標相符的輸入性材料，并設計對應的練習和子任務上傳云班課，幫助學生形成有效且高效率的學習。

學生嘗試輸出任務后，自定步調學習輸入材料，然后完成相關練習和子任務。教師檢查學生的學習進度和任務完成情況，并對共性問題做好記錄。

3.2.2課中內化知識

翻轉課堂的課中內化階段包含了“產出導向法”的“促成”和“評價”環節。在課堂上，教師針對學生各項練習中出錯頻率高的知識點，引導學生在課堂上進行討論。教師挑選部分同學分享成果，師生共同對這些成果的完成質量、優缺點等進行探討和交流，給出評價和修改建議。學生隨后完善輸出任務，并上傳至云班課平臺。

3.2.3課后評價總結

課后，教師參照經過師生共同討論制定的任務評分標準對任務進行評分。另外，師生共同對課程的學習進行總結和反思。

4研究結果與分析

本研究采取定量和定性相結合的方法，具體包括了對三次輸出任務的評價（用SPSS 19.0進行統計分析）和學生對新模式的書面總結和評價。

4.1學生學習效果對比分析

在本次實驗中，學生完成輸出任務的情況是評價教學模式成功與否的主要依據。從表2中可以看到，在第一次的輸出任務中，實驗班和對照班的平均得分分別是72.95和70.62。獨立樣本T檢驗結果（表3）顯示兩個班的成績無顯著差異。但這可能與學生習慣了傳統的課堂教學，還沒有適應新的教學模式有關。在隨后兩個單元的輸出任務評價中，實驗班的平均得分均明顯比對照班高。說明使用新教學模式的班級完成輸出任務的質量優于傳統教學班級。由此可見，對比傳統教學，“產出導向法”指導下的高職高專職業英語翻轉課堂教學模式更有助于學生掌握語言知識和技能，并有效提升了學生“用英語做事”、完成任務的能力。

4.2學生對課程學習的總結和評價分析

教學實驗后，筆者通過分析學生對新教學模式的總結和評價，了解到學生對教學模式的感受和評價、學習收獲、遇到的困難以及對教師的建議。共回收有效總結41份。

4.2.1對教學模式的感受和評價

在問及對新的教學模式的感受和評價時，大多數學生（78%）都明確表示“喜歡”、“挺好”、“不錯”。有學生表示：“再也不用整堂課聽老師大段大段講課文和語法了”，“這種模式挺新鮮的，比高中課堂有趣，氣氛好”。有學生認為“老師很認真地引導我們”，“有具體任務要完成，學習更自覺了”。還有學生表示：“有了老師給的資料，感覺學習沒那么難了。”但也有極個別學生不喜歡新的上課方式，認為“很難適應”或“太麻煩了”。

4.2.2學習收獲

超過半數的學生表示“有收獲”或“學到了很多”。學生完成任務的過程當中，“不知不覺學了新的語言知識”，“很有成就感”。他們認為：“老師在課前有認真了解我們的進度和任務完成情況，課堂上的反饋意見很到位。”還有不少學生表示“課前不敢不預習了，上課也專心了”，“這種教學培養了我們自主學習和與他人合作交流的能力……”

4.2.3遇到的困難

不少學生（17人）反映材料和練習過多，課前自學耗費許多時間和精力，壓力很大。還有學生提到：“看不懂要求，每次都要在平臺上反復詢問作業怎么做。”另外，不少學生都提到了“課堂上的發言和交流機會多了”，但也出現了“發言集中在幾個同學身上”、“害羞”、“不敢參加討論”等字眼。還有學生反映：“很多同學不認真聽別人的發言。”

4.2.4對教師的建議

學生對教師提出了很多建議，歸納起來有三點：一是希望任務的設計不要太難，“最好能提供各個步驟的詳細描述與指導”;二是教師提供的自學材料“不要占用太多時間”，“如果能更加有趣、生動就好了”;三是希望教師更好地組織課堂，“讓發言的機會更公平”。

總的來說，新的教學模式得到了大部分學生的認可，讓他們收獲了學習的進步，并且真切地感受到了成功的喜悅以及與教師或同學交流互動的樂趣。

5結語

在本研究中，筆者在“產出導向法”指導下對高職高專職業英語翻轉課堂進行了優化，并驗證了該模式的教學效果優于傳統的教學模式，同時也給學生帶來了積極的學習體驗。

然而，新的教學模式在應用實踐當中處處充滿了挑戰。這既體現在該模式對高職高專非英語專業學生的在線自主學習能力和自我管理的能力提出了新的考驗，也體現在它對教師在任務的設計、輸入材料的選取、課堂活動的組織和引導、輸出任務的評價、現代信息技術的使用等方面的能力都提出了很高的要求。在教學改革已成為常態的今天，教師只有勇于突破，主動更新知識和技能，才能迎接挑戰、抓住機遇。期待更多的教師能進一步探討“產出導向法”和翻轉課堂這兩種先進的教學模式的融合，為改革高職高專職業英語課堂的教學提供新的視角。

參考文獻

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