改進教師評價行為，讓幼兒樂意發揮繪畫創意

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廣西師范大學教育學部

孩子們在作畫的時候會留下印記，同時他們也留下了思想的記號。然而，一些常常受教師夸獎的“乖孩子”雖然總能很快掌握教師傳授的新技能，但是其繪畫作品丟失了兒童最基本的、最富有創造性的情感表達的出口，僅僅是對藝術教師作品進行簡單粗糙的一種演繹。

一、問題提出

佳佳是一個正在上大班的女孩。每一次繪畫活動中，總有些幼兒在教師作示范的時候高喊“我不會畫”，但是佳佳總來不為學習這些新技能感到困難，她常常第一個完成作品，得到教師的肯定后被允許自由作畫或去玩。并且，佳佳還能在繪畫活動中幫助維持紀律，幫助輔導說“我不會畫”的幼兒。可以說，佳佳是一名很優秀的“乖孩子”。但是，教師和家長都發現，佳佳的畫總是和教師示范時所作的畫很像，即使在自由作畫時也只是重復曾經學習過的圖案，極少像別的一些幼兒那樣有天馬行空的想象。教師和家長都建議佳佳可以多發揮自己的創意，研究者向佳佳提議可以去欣賞其他小朋友的畫，但都被佳佳婉拒了。

浩浩是這個班上的一個男孩。他也能順利地學會教師傳授的繪畫技能并快速地完成繪畫作品，得到教師的肯定后他會四處走動，時常評論其他幼兒的畫說“他畫的不好看”、“他的畫好丑”、“這樣畫不對”。研究者幾次想和浩浩一起慢慢欣賞其他幼兒的畫，浩浩都拒絕了：“應該像我這樣畫才好”。

該班教師苦惱怎樣才能讓像佳佳、浩浩這種情況的幼兒在繪畫時更有創意，教師有時會說一些鼓勵的話，希望他們可以多發揮自己的創意，卻徒勞無功。

研究者發現，該班的教師立下了在完成繪畫作品后才可以自由作畫或去玩的常規，常常提醒幼兒“畫完才能去玩”、“不要拖拖拉拉”，表揚快速完成畫作的幼兒；教師在看到令自己滿意的畫作時表情是滿意的、肯定的，反之表情上是流露出明顯的不滿意；若是該次活動中傳授了新的技能，而有的幼兒沒能掌握，教師會說“不對”；若是幼兒所描繪的形象和教師所示范的差別較大，教師會感嘆這是“奇怪的東西”；若是幼兒上交的畫作上尚有較多的空白位置，教師會直接作出“再畫一棵樹，一只鳥和一些白云”此類的修改意見；教師會把優秀畫作掛在走廊，把其余作品掛在教室內。

二、評價行為的含義

評價，是指判斷事物價值的過程，包括兩層含義：評判和價值。所謂評判，就是對評價對象作出判斷；價值是做出評判的基礎的標準。幼兒教師的評價行為是指在幼兒園日常活動中，教師對幼兒行為所作的即時性的語言評價和非言語的評價行為。幼兒對自己的認識取決于教師對其進行的評價，因此，繪畫活動中教師的一言一行都對幼兒對自己的繪畫水平的認識產生潛移默化的影響。

三、改進評價行為的建議

針對向上述案例，改進教師在幼兒繪畫活動中評價行為的建議如下。

第一，不過于注重幼兒繪畫的效率。李霖燦先生有一篇文章名為《從容與忙迫》，文章將現代人的忙迫與古代文人的從容閑適作了對比。在這個班級的繪畫活動中，研究者也感受到了效率要從娃娃抓起的緊迫感，以及教師對于幼兒不能專心繪畫的焦慮。另外，教師還通過評價行為在幼兒的心中將繪畫與游戲相互對立。然而藝術似乎是同游戲一致的，對于兒童來說，游戲往往是藝術，藝術往往是游戲。人們往往認為兒童不能專心，實際上最專心的莫過于兒童了。在游戲中，兒童是積極的主動的，是全身心投入到活動中去的人。因此，教師不應只是看著幼兒在“發呆”、“聊天”就武斷地評價幼兒不專心，不應把繪畫當做一種任務并教幼兒去節約時間，不應表揚和獎勵快速完成畫作的幼兒。只有這三種評價行為不再出現了，諸如佳佳、浩浩這類渴望當優秀 “乖孩子”的幼兒才肯從容閑適地去展開想象，發揮自己的創意。

第二，教師應是幼兒的忠實聽眾，表情應是一貫和藹可親的。即便教師沒有明確地為幼兒的繪畫水平排序，幼兒也能從教師的表情中讀出教師的滿意程度，從而判斷自己和其他幼兒的繪畫水平。如果幼兒認定自己的繪畫水平屬于優秀，自然不愿向繪畫水平“不如”自己的幼兒取經，不愿意對自己繪畫作品作改進。因此，教師應耐心親切地多聽聽幼兒對自己的繪畫作品的述說，不要用表情對幼兒的畫作作評價。

第三，不用“對”和“不對”評價幼兒的畫。雖然技能的學習是繪畫活動不可或缺的一部分，但是教師不應急于求成——不應要求幼兒只需看一次示范便能掌握某項新技能，也不應要求幼兒一定要將現學的技能運用到自己當次的畫作中。如果教師強調“對”，天長日久，“乖孩子”就將繪畫活動當成了與解答小學應用題無異的技能的學習，只顧著完成“對”這項要求而無心去發揮創意。

第四，不用“像”和“不像”評價幼兒的畫。幼兒繪畫作品中的“像”應是廣義的，是一類事物形象的泛指而不是針對哪一件具體事物的“像”或“不像”，即是“基本像”。“基本像”有兩層含義：一是指畫面中每個物體形象應是該類事物的形狀的基本特征的反映；二是通過物象，可以看出畫的是什么和所要傳達的意義。只要作品中的形象達到了“基本像”的水平，就可以認為其造型是成功的，給予激勵和認可。如果用“像”、“不像”評價幼兒的畫作，不僅會打擊臨摹能力較弱的幼兒的積極性，還會使“乖孩子”們努力往“像”的標準靠攏而不愿去發揮創意。

第五，謹慎作修改意見。教師在拿到幼兒上交的作品后，應讓幼兒先描述一下自己的繪畫作品和創作過程，做一名專心的聽眾。教師若確實要提出修改意見，應把自己視為一名地位平等的伙伴，給出的修改意見不應是直接明了的，而應是沒有固定答案、需要幼兒自己去構想的。如果教師直接就讓幼兒加一棵樹、一些花等，不僅僅是限制了那些作品不讓教師滿意的幼兒的想象力和打擊了他們的信心，還讓旁觀的“乖孩子”們熟知了教師的套路，之后每一幅畫都畫上這些教師常提及的事物并迎合教師的喜好將畫紙畫得滿滿當當。

第六，盡量避免橫向比較。每個孩子的天賦不一樣，而且同一個班里，幼兒之間的年齡也是有一定差別的。如果教師只是按照自己的標準選出小部分較優秀的畫作張貼在教室外，這會使幼兒都認定了各個小伙伴的繪畫作品是屬于什么水平，并且幼兒都只能聽見家長們對固定的幾個“乖孩子”的畫作的贊美而聽不到家長們對其他幼兒的作品中一些可圈可點之處的肯定。長期下來，這不僅僅會使其他幼兒甘于平庸，還會造成“乖孩子”們認定自己是最優秀的，從而滿足于現有水平，不愿意做出改變。

成人的行為出現問題應從自身找原因，而幼兒的行為出現問題應從環境中找原因。總的來說，有些幼兒的畫作中缺乏創意，是因為教師的評價行為所營造出的氛圍讓他們不愿意發揮創意。因而，教師應改進評價行為，創造出一個能讓幼兒放心地、盡情地發揮創意的繪畫環境。