合作學習模式下高職專業課評價體系構建
——以罪犯心理測量課程為例

■李 瑞/湖南司法警官職業學院

2019年2月國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出健全職業教育質量評價，以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心。高職學生的職業道德和職業技能培養主要是通過課程教學和頂崗實習來實現，而合作學習是目前高職教育中積極推廣的一種課程教學方法，可以促進學生溝通協作、組織管理、解決問題能力的培養。是否達成了這些預期的教學目標，就離不開課程教學評價這重要的一環，有必要探索合作學習模式下的高職專業課程評價體系。

一、合作學習模式下高職專業課課程評價存在的問題

基于積極互賴的小組合作學習模式已經在高職院校專業課程教學中廣泛應用，在具體實施過程中也發現一些問題，并不是有了小組就會有合作，有合作也無法保障每個成員達到學習效果。要確保形成高效的小組合作學習，保障高職學生德技并修，在高職專業課程教學評價方面，主要要解決以下問題。

（一）注重終結性評價，忽視形成性評價

采用合作學習后，高職院校老師在課程評價方面有一些改變，但受傳統考試模式的影響，老師和學生都比較重視課程最終的考試成績，認為這是衡量學習效果的標尺。學生在學習過程中解決問題時合作分工、收集資料、制定方案、操作實施、總結反思的過程，以及在這個過程中的努力、合作、創新、交流都無法體現在學習評價里，老師也無法知曉學生當下真實的學習狀況，只是知識的傳授者，課堂的組織者，而學生是信息接受者，只是被動接收，更不利于學生創造性思維的培養。

（二）偏重知識及技能評價，忽視職業素養評價

在進行高職專業課程評價標準調查中發現，在知識、技能、態度、行為四個評價指標中，學生的評價標準權重排序是技能、知識、行為、態度，老師的排序是知識、技能、行為、態度。由此可見，老師和學生都認為課程評價主要集中在對知識、技能的評價，學生在課程教學中的學習行為表現和學習態度的評價和考核容易被忽視，難以促進高職院校學生良好的職業素養養成。

（三）評價標準單一，無法體現學生差異

高職院校的學生學習能力、個性特征差異較大，目前的教學條件無法全面實施分層次差異性教學，對學生專業課程的考核也主要是技能考核和綜合考試，所有學生是一個模板，考評內容也是教學目標中認定的知識和技能，無法滿足學生多元智能、個性化評價的要求，甚至容易挫傷學習能力較差學生的積極性。

（四）教學評價流于形式，沒有成為課堂教學的常態

70%以上的老師和學生都認為教學評價就是給學生一個成績分數或等級，沒有意識到教學評價應該貫穿整個教學過程，要逐步形成課堂評價文化，做到時時有反饋，事事有評價。另外，有的課程評價的體系和標準老師和學生雙方都不清楚，評價有很大的隨意性和主觀性，沒能起到促進教學實施，檢驗教學效果的作用。

二、合作學習模式下高職專業課課程評價的理論依據

（一）多元智力理論

1983年，哈佛大學教育心理學教授加德納提出多元智力理論，他認為每個個體身上具有相對獨立、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能，不主張死記硬背知識并將分數作為評價教學質量的主要標準，而要根據個體具有的不同的智力及組合，給予適當的教育，讓每個人發揮其優勢智力，讓個性得到充分的發展和張揚。因此，教學評價也要通過多渠道、多形式，在多種不同的實際生活學習情境下進行，確實評價學生解決實際問題的能力、創造出初步的物質或精神產品的能力。教學評價不能停留在傳統的選拔和鑒別，更要關注學生的智力特點及其發展狀況。

（二）替代性評價理論

針對傳統紙筆標準化測驗注重評價學生獲取知識的能力，隨著教育的發展，尤其是職業院校的學生，我們要評價他們實際操作和解決問題的能力，二十世紀九十年代，從美國開始流行的替代性評價就是其中的代表。替代性評價通過有意義的教學活動，考察學生的行為表現，比如資料收集、任務匯報、作品展示、實踐操作等，從而評價學生在整個學習過程的解決問題的思維技能、個性品質的發展情況。這種方法尊重學生的主體性，提倡被評價者自我評價，自我監控，還強調從評價的過程中學習，在承認學生差異的前提下，允許學生發揮所長，調動了作為學習主體的學生的積極性。

（三）后現代教學理論

后現代主義教學理論是二十世紀后半葉在西方興起，主張崇尚差異性、多元性以及不確定性，主張學生參與教學，認為學習是學生主動構建的過程，教學是一個開放的系統，學生的錯誤是激發他們創造力的載體，在學生這種積極的反饋中，啟發老師形成新的富有創造性的教學。另外，后現代教學理論強調“差異的平等”，認為要使用不同的標準、要求來評價不同的對象，強調個體差異，摒棄一切歧視，讓每個學生都得到公正合理的評價，看到自己的進步和成長。

三、合作學習模式下高職專業課課程評價體系構建

高職院校專業課程主要培養學生專業技能和職業素養，為進入職場“零距離”上崗打下基礎。為培養高質量專業人才，解決高職專業課程評價重結果，偏知識，單一化的問題，在課程的評價內容、主體、方法等方面都需要認真考慮，依據多元智能理論、替代性評價理論、后現代教學理論重新構建。下面就以高職專業課罪犯心理測量為例，對這三個方面進行闡述。

（一）評價內容多維

一般來說，高職院校的專業課程評價應該包含專業知識、專業技能、職業素養這三個方面，專業知識和技能的評價已經比較規范，但是職業素養比較抽象，需要深入課程教學的各個環節，觀察學生的行為表現來進行評價。

罪犯心理測量課程是采用基于網絡在線開放平臺的合作學習模式教學，課程評價內容主要包括以下四個方面：（1）課程知識系統評價（20%）：平時作業、期末考試；（2）學習參與度的評價（20%）：出勤、學習進度、學習時長、學習互動 （討論、糾錯、筆記和提問 ）；（3）心理測量技能評價（40%）：4個項目任務完成情況和 50次工作任務的過關自測；（4）學習態度和行為評價（20%）：合作學習過程評價單（合作態度、任務分工、任務完成情況、總結反思）。這樣將過程考核與終結考核結合，實現知識、技能、態度、行為多維度評價。

（二）評價主體多元

傳統的課程評價以老師為主，在合作學習模式下一般會加入學生參與評價，高職的專業課程常常還會邀請行業專家參與評價。罪犯心理測量課程評價主體有五個：（1）老師：主要評價學生罪犯心理測量知識、技能掌握情況，學習過程的態度及行為表現；（2）學生：通過自評和互評的方式評定合作學習過程表現；（3）行業專家：主要考評學生罪犯心理測量技能及職業素養水平；（4）被試：評價學生心理測驗結果有效性及分析水平；（5）學習平臺：自動記錄學生學習過程的各項數據，給予量化評價。通過五主體的多元評價，多方考核，尤其是學生自主參與考核，能較好調動他們的學習積極性。

（三）評價方法多樣

為了實現評價成為高職專業課堂教學的新常態，讓評價促進教學得以落實，在評價方法方面就需要打破傳統的單一考評“一錘定音”方式，融入差異化、過程化的考核。罪犯心理測量課程四大項目按照“引、學、練、評、拓”的流程實施教學，評價被“嵌入” 教學過程中，老師和學生在教學活動中主動進行課程評價和總結反思，這樣評價自然地出現在課程教學活動中，它們與教學活動密不可，讓學生及時了解自己的學習狀況，讓老師收集到教學效果信息，共同促進教學質量提升，真正實現了以評促教。

基于學生的個體差異和認知水平，罪犯心理測量課程評價根據“對象層次及評價分值”的規定進行量化考核，每個月對所有學習小組進行排名，按照30%、40%、30%的比例實施階梯賦值，即回答同一個問題，同樣的回答效果，前30%小組只能得到1分，中間40%小組可以得到1.1分，后30%小組得1.2分，從分值上鼓勵層次較低的小組勇于答題，提升他們學習積極性。

最后，為了讓課程評價得以落實，還需要在教學的第一節課，將課程的評價指標和評價方法介紹給學生，強調評價的過程性和多維度，鼓勵學生用手機平臺隨時了解自己的學習狀況，做到心中有標，合理安排自己的學習時間。