活知識、活教材、活教法

權迪

摘 要 教師對于知識的認識和理解，直接關系著其對知識與學生發展之間關系的理解，制約著其對課程深刻含義的理解。當前，知識問題是課程改革的關鍵問題。傳統的知識觀將教科書視為“圣經式文本”和現成知識，并以此形成知識的授受關系。然而新課程改革則重視學生的發展和素養的生成，這就需要教師改變對于知識傳統的認識，重視知識的構建和生成，這樣才能正確審視教科書，從而運用靈活多樣的教學手段，體現知識的生成性和過程性。

關鍵詞 知識觀 教材觀 知識傳授

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A

知識作為承載教育教學活動的載體，是教育教學活動進行的基礎。教師對于知識的定義和理解，直接影響其對教學活動的把控。本人認為要想改變學生對知識的認知以及獲得知識的過程與方法，首先要改變教師對于知識本質屬性的認識，不再把知識當成是刻板的事實真理，應把知識看成是鮮活的、動態的教學資源;其次是教師的教材觀，教材不應只局限于課本知識和規定好的知識表象，對教材的理解以及運用也不應生搬硬套、脫離情境，這樣才能使教師建立一個正確的知識觀，從而采用正確的、靈活的教學方法，使知識與學生的真實情境結合起來，讓學生主動參與知識的習得，培養學生對知識遷移應用、解決復雜情境的實際問題的能力。

1活知識

長久以來，我國的教育一直存在些許詬病，教師總是把教材以及各類教科書當成“圣經式文本”，僅僅把知識當成是不隨人的意志而改變的客觀真理，遂將其中的知識原封不動地“告知”給學生，既不對教材進行深入研究，也不引導學生對知識進行實踐探索，不敢對教材做出任何質疑，這樣難免會使知識的學習僅僅表現為死記硬背、機械學習。這樣的學習模式，對知識本質的理解太過于片面，對知識本質的把握不到位，在課堂教學過程中就會產生很多問題，不利于學生的全面發展和學科核心素養的養成。知識具有多重屬性，它雖然是客觀規律的歸納和總結，但是也是在一定的社會背景下經由一系列的實踐過程和經驗的總結過程而得來，因此知識不是絕對客觀的、真理性的存在，也不是一系列文字符號的組合，只有認識到知識的本質，才能深刻的把握知識的內涵，這樣在教學的過程中，才能正確地認識和對待教材上的文本知識，以一種正確的方式將這些知識轉化為一種有效的教學資源，以知識為載體，引導學生將公共“知識”轉化為個人知識，從而形成建立在自身情感和價值認可的知識體系，而并非是將知識當成一種無意義的、死板的、機械的文字符號強行植入學生的大腦中。

目前我國新課改的不斷推行，此類現象有明顯改觀，但是一線教師對于知識本質的理解還是有所缺失，作為一名準教師，我現在要做的就是轉變自己的觀念，深刻理解知識的本質，從知識的多重屬性去分析其中的涵義，將“惰性知識”轉化為“有活力的知識”，切記不能把課程教學僅僅看成是知識的授——受過程，但是也不能摒棄知識的習得和掌握，身為教師我們要改變和改進是引導學生習得知識的方式，不是知識本身。

2活教材

在課堂教學中，教材是知識的載體，要想改變對知識本質的看法和理解，就要改變教師對教材的理解和應用。傳統課程觀認為知識是靜態的，而素養本位課程觀則視知識為動態的，教材是課程的一部分，但它們是在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念。

顯然，以教材形態存在的課程知識與情境具有密切關聯，這種關聯賦予了知識以動態品格，也就要求教師要對教材的認識有所改變，教材只是一種文本材料，是學生掌握知識和發展能力的引子，教師不能將教材看作是一成不變的材料和靜態的知識。教師對教材的認知也不能僅限于教科書和其他的輔助材料，正如教育家杜威所言：“學生習得知識的過程來源于學生生活的經驗……”，學生學習的材料來源于學生的生活，因為知識的形成是一個自我構建的過程，只有將學生學習的材料和學生自身的生活經驗聯系起來，經驗就是知識，經驗的習得過程就是知識獲得的過程。活教材要求教師掙脫教科書的束縛，將眼界放到學生的生活和大自然中，從其中找到學生學習的素材和資源，同時也帶領學生掙脫課堂的束縛，讓學生在實踐探究中獲得知識，培養能力。

3活教法

核心素養是知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀的深度融合，不是三者的簡單疊加，核心素養指出了課程的意義在于培養學生通過調動知識技能與態度等認知與非認知心理資源，滿足特定情境中復雜需要的能力。因此，傳統的知識授受、機械訓練的教學模式必然不會促進素養的養成。作為教師一定要改變傳統的教學方式，認識到了知識的本質屬性和一般特征，就必須將此應用到課堂教學當中，深入挖掘知識的價值意義，體現知識的生成性。

在具體的實踐操作中，切勿將知識學習與實際情境和現實生活相割裂，必須賦予知識真實情境，還原知識生產的過程，讓學生重新探索知識生成的過程，參與到知識生產的真實情境當中，再現知識生產的全過程，這就要求老師在實際的教學過程中，不能只是簡單的給學生灌輸知識，使用“滿堂灌”模式和死氣沉沉的課堂氛圍，應該多使用活潑開放的教學方式，善于使用小組合作探究、案例探究等教學模式，（下轉第157頁）（上接第151頁）鼓勵學生進行知識的探索和再發現，敢于挑戰知識的權威性，培養學生的批判性思維和對知識遷移運用的能力。在學生獲得知識的過程中，教師不能代替學生完成此過程，而是應該起到引導的作用，促使學生完成知識的習得過程。

我們常說“教給學生一杯水，教師要有一桶水”，就是說要想學生獲得“杯水”知識，教師必須擁有十倍、百倍于學生的“桶水”知識的譬喻，形象地反映了人們對教師知識存量的期望。這種教師知識觀是在傳統的農業社會的歷史條件形成的。在這種觀念下，知識是以一種文本的形式靜止地存在著，并只為一部分人所占用。雖然這種論點有一定的借鑒意義，但是這也確實反映了我們教師的部分錯誤的知識觀，教師不是學問的代表，教師所掌握的也并不是社會生活需要的一切知識、信條和價值準則。所以，作為教師的我們應該對這種觀點存有批判性思維，要認識到知識是學生心靈發展的種子，而教師只是促進此過程發展的催化劑，并不是客觀知識的持有者和講授者，這樣才能形成正確積極的知識觀，進而從培養學生的核心素養出發，改變自身的教學手段和教學過程。

參考文獻

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