“一帶一路”風景園林國際碩士班“地形設計”課程教學改革探索
——基于體驗式教學

(北京林業大學園林學院，北京 100083)

一、風景園林國際碩士班“地形設計”課程的設置背景與教學目標

(一)課程設置背景

2016年7月，教育部在國家“一帶一路”政策的引導下，印發了《推進共建“一帶一路”教育行動》文件，明確提出設立“絲綢之路”中國政府獎學金，資助沿線國家學生來華學習或研修，旨在為沿線各國培養行業領軍人才和優秀技術人才[1]。同年，北京市政府率先設立“一帶一路”外國留學生專項獎學金項目，計劃兩年內支持外國學生1 100人[2]，北京林業大學位列項目支持名單，開始招收“一帶一路”沿線國家的留學生。

2017年10月，北京林業大學園林學院第一屆“一帶一路”風景園林國際碩士班(簡稱“一帶一路”留學生班)正式成立，共有來自6個國家的8名學員就讀風景園林專業，2018年第二屆“一帶一路”留學生班的學員數增加至9人，兩屆學員共計17人，來自10個不同國家。在學制安排上，“一帶一路”留學生班設有6個學期、35學分的課程，包括“風景園林規劃與設計”“園林植物”“風景園林工程與技術”“風景園林歷史與理論“風景園林信息技術”“風景園林經營管理”以及“風景園林專項實習”7個教學模塊?！暗匦卧O計”課程是“風景園林工程與技術”模塊的基礎課，旨在培養留學生的專業基本素養，為其他專項設計課程奠定基礎。

(二)課程教學目標

在“一帶一路”留學生班的培養計劃中，“地形設計”課程是重要的專業基礎課，開設于第一學年第一學期，共計16課時，占1學分。課程內容融合了“測量學基礎”“制圖基礎”和“園林工程”3門課程的基礎知識和重要內容。課程教學分為基礎理論認知、設計實踐分析和課程作業實操3部分，設置了2次室內課程以及2次室外課程，每次課程4學時。課程教學內容包括：①通過對等高線、坡度、尺度等基礎概念的講解，幫助留學生建立地形空間的整體印象；②結合典型案例、戶外實習，展示地形從二維平面到三維空間相互轉化的方法，分析不同地形帶給人們的空間感受，探討實踐項目中的地形設計方法；③留學生需要完成課程作業，即繪制地形設計方案圖并制作實體模型。課程既重視基礎理論知識的積累，也強調在實踐中對留學生進行二維向三維空間轉化的思維訓練。

“地形設計”課程目標主要有3點。一是培養留學生的專業基本素養。教師除了要講授地形的基本知識外，還要幫助留學生了解和掌握地形與水體、植物、道路等其他風景園林要素之間的關系，使不具備園林專業背景的留學生快速建立起專業觀念，形成專業的基本素養。二是訓練留學生的專業基礎技能。地形設計是風景園林規劃設計的重要專項，在實踐項目中對地形的調整與優化貫穿整個設計過程，課程教學將理論講解與實踐操作相結合，培養留學生良好的空間認知能力，使其能夠熟練運用地形設計這一風景園林師應具備的基礎技能。三是培養留學生的設計思維。風景園林設計并非是僅停留在圖紙上的二維平面設計，而是實現于大地之上的三維空間實體，所以在課程教學中，教師應注重引導留學生構建二維平面到三維空間的轉化思維，并通過實踐訓練，幫助留學生建立起設計思維邏輯。

二、風景園林國際碩士班“地形設計”課程教學面臨的問題

(一)文化差異和語言障礙影響教學效果

“一帶一路”留學生班的學生分別來自巴基斯坦、越南、也門、尼泊爾、巴勒斯坦、烏茲別克斯坦、喀麥隆、盧旺達、俄羅斯、摩洛哥10個國家。大多數留學生以非母語參與課堂教學，所以留學生必須先克服語言障礙才能夠正確接收知識。此外因為文化背景的差異，也容易造成留學生在聽講過程中對知識的理解產生偏差，影響了教學效果的提升。

(二)學生的專業基礎水平參差不齊

留學生班中的17位學生的教育背景差異較大，其中僅有1名留學生的本科背景是風景園林專業，有5名留學生的本科背景是建筑設計或市政工程專業，屬于風景園林相關專業，其余留學生的教育背景均與風景園林專業不相關。如何平衡不同學生在專業起點上的差距，確保零基礎知識的留學生也能夠同樣達到教學目標的要求，這成為課程教學的最大難點。

(三)單一教學媒介影響課堂講授效果

“地形設計”課程教學講授主要依靠紙質版教材，導致很多園林的基礎理論知識點無法直觀展示給留學生。因為紙質版教材使用二維平面投影表達地形，缺乏形象立體的描述和三維表達，致使留學生在學習初期無法快速感知并進一步在頭腦中構建與之關聯的地表形態，也無法有效地完成方案中的地形設計和空間構筑[3]。

(四)有限課時影響實踐教學的開展

風景園林是一門實踐性極強的學科，“地形設計”課程是理論與實踐緊密契合的代表。其課程知識在“測量學”“制圖基礎”和“園林工程”課程中均有涉及。所以，除了在室內進行理論教學外，還應設置大量戶外調研和研討課時，從而達到理論指導實踐、實踐驗證理論的教學要求。但在“一帶一路”留學生的教育學制中，“地形設計”課程僅有16學時，加之開設時間早，課程還需引入相關的設計知識內容，所以實踐教學無法充分開展。

三、基于體驗式教學的風景園林國際碩士班“地形設計”課程教學改革的探索

(一)體驗式教學理念

體驗式教學是指在教學過程中以體驗為中介，促進學生全面發展的一種教育價值觀、方法論和教學策略[4]。在教學過程中，提倡以思維為導向、以情感為紐帶、以實踐為核心，幫助學生在親身體驗中將難以理解的抽象知識變得直觀化、具體化、形象化[5]。體驗式教學模式的構建見圖1。

圖1 體驗式教學模式

體驗式教學重視學生的親身體驗與感知，通過教師對學生的引導，使學生以先行后知的方式，借助情境、案例、實踐去感知、理解、領悟并驗證教學內容。體驗式教學改變了傳統教學的強制性、填鴨式的認知模式。

針對“一帶一路”留學生班的特殊性，教師在開展教學時，更加注重學生的參與性，尊重學生的個體差異，有效解決留學生專業基礎參差不齊的問題，實現“地形設計”課程理論傳授、實踐探索結合的教學要求。

(二)基于體驗式教學的課程教學設計方案

“一帶一路”留學生班“地形設計”課程以講解式教學為基礎，以學生親身體驗與感知為核心理念，以多層面、多維度的體驗方式為手段，進行課程教學設計?；隗w驗式教學的“一帶一路”留學生班“地形設計”課程教學設計見圖2。

“地形設計”課程教學分為基礎理論認知、設計實踐案例分析和課程作業實操3大板塊。面對教學對象為留學生的特殊性，教師在進行課程教學設計時，首先應避免課件中大量的圖片、視頻的堆疊，有針對性地、系統性地對課堂體驗方式進行篩選、整合、再設計，將傳統文本教材與現代化信息技術、室內教學與室外教學、理論教學與實操教學進行有機結合。通過情景體驗，改變傳統基礎理論講解的晦澀性，以特定情景的構建提升學生課堂的參與性、體驗感，以彌補留學生因語言文化差異而造成的信息傳遞障礙。其次，教師可以將案例體驗、實踐體驗作

圖2 基于體驗式教學的風景園林國際碩士班“地形設計”課程教學設計方案

為設計實踐分析板塊的介質，讓學生親身感知、體會優秀的空間設計。最后，借助操作體驗的方式，教師可以引導學生在作業實操過程中熟練運用地形設計方法，進一步提升對空間的認知能力。

1.基礎理論認知

理論知識是一切設計實踐的基礎，其涵蓋了基本概念、設計原理、相關規范以及前人經驗等，是保證設計實踐正確、規范、高效、安全的前提。“地形設計”課程要求留學生理解高程點、等高線、坡度等基本概念，分辨谷、脊等典型地形模式，掌握二維平面等高線與三維空間實體的轉化關系，并最終將這些知識運用到設計實踐之中。

筆者在講解坡度這一基礎概念時，傳統的描述式講解無法清晰地表達出抽象坡度的實際空間效果，尤其是面對有著語言障礙的留學生，僅用文字描述講解是很難讓留學生理解這一基礎概念的。因此在教學過程中，筆者通過使用一系列坡度景觀照片，以對比的方式進行展示，使留學生直觀理解坡度概念以及不同坡度所形成的空間感受。不同坡度的景觀照片見圖3。

圖3 不同坡度的景觀照片

同時，筆者在空間認知層面以情景體驗的方式，借助計算機模型構建軟件，使地形以可視化、即視化的形式展現。如在辨別“谷”與“脊”兩類典型地形時，筆者首先展示、講解地形與其典型的等高線平面，引導留學生自發地進行空間聯想；其次，運用Sketchup、Rhinoceros等模型構建軟件，實現地形的可視化，使留學生可以更加直觀地對空間進行體驗；最后依托Grasshopper軟件，將“平面等高線-空間數字模型”的即時聯動變化與二維平面向三維空間轉化進行雙向對比，使留學生進一步加深對基礎理論的認知?！肮取薄凹埂奔皬碗s地形的二維平面向三維空間轉化的圖例見圖4。

2.設計實踐案例分析

“地形設計”課程教學目標是引導留學生建立良好的空間認知能力，進而實現從感受“認知空間”向創造“設計空間”的轉化。借助優秀的設計實踐案例，可以讓留學生在體驗地形空間的同時，形成正確的空間辨別能力。

教師在開展室內案例教學時，可以借助數字建模(Sketchup、Rhinoceros、Lumion等)、虛擬現實(VR)、現實增強(AR)等一系列高新技術來提高課堂教學效率。平面圖、照片等二維媒介只能夠使學生對案例產生宏觀的了解，而數字化模型或實體模型等三維媒介則可以讓學生對案例產生較強的直觀性和體驗感。三維建模可以還原案例空間，讓學生從“上帝視角”感受空間尺度和各空間的對應關系。VR技術是一種可以創建和體驗虛擬世界的計算機仿真系統，在教學時，通過VR技術模擬“第一人稱”的視角，使學生擁有身臨其境的空間體驗，豐富學生空間認知的尺度和角度。筆者以龍泉湖濕地項目為教學案例，通過等高線平面解讀-三維立體模型展示-VR“第一人稱”視角模擬3個步驟，讓學生從多層次、多角度感受地形空間。在整個教學過程中，教師起著控制、引導的作用，學生作為主體參與教學，教學形式新穎，寓教于樂。龍泉湖濕地等高線平面解讀-三維立體模型展示-VR“第一人稱”視角模擬展示見圖5。

圖4 “谷”“脊”及復雜地形的二維平面向三維空間的轉化

圖5 龍泉湖濕地二維、三維展示

在開展室外實踐教學時，筆者采取了參觀的教學方式，通過引導留學生參觀優秀的設計案例，將視覺、觸覺、聽覺的真實感受和真實世界中時間變化產生的光影交錯、步移景異產生的空間開合以及時空變化帶來的心理感受，轉化為設計直覺，并將其運用到設計中。需要注意的是，在參觀的同時，教師還要適時地進行講解，幫助留學生把握和分辨虛擬體驗和真實體驗的區別，準確記錄空間感受。在教學中，筆者選取了北京林業大學主樓前大草坪、南長河公園、巴溝山水園等一系列大小不同的優秀地形案例，使學生能親身體驗豐富的空間尺度。

3.課程作業

課程作業是學生學習成果的最終表達，也是教師教學效果的階段性檢驗，是師生互動及反饋的核心步驟。課程作業實操就是在理論認知和設計實踐分析的基礎上，學生運用良好的空間認知能力，將設計意圖通過圖紙及實體模型表達出來。教師應依據學生的實際學習情況，合理設置課程作業的實操周期。在此周期中，通過小組研討、教師定期答疑等一系列互動方式，使學生在操作體驗中，不斷發現問題、解決問題，不斷提升空間設計能力，完善課程作業。當課程作業提交后，還要以班級交流、教師點評的方式，幫助學生發現學習的不足之處，以便在今后的學習中加以彌補。

課程作業實操是教學成果的真實反饋，教師能以此發現“地形設計”課程現階段教學方式的欠缺或不足，從而總結教學經驗，合理調整教學方法，提升教學效果。

四、基于體驗式教學的風景園林國際碩士班“地形設計”課程教學改革成效

(一)留學生的知識接受率顯著提高

體驗式教學突破傳統紙質教材的限制，使“地形設計”課程中的知識點能夠立體地、多維地向留學生直觀展現，促進了留學生對于知識點的理解，提升了課堂教學效率。在關于“脊”“谷”等相關地形概念的教學中，教師利用數字模型及實體模型進行輔助教學并當堂布置了小測驗以檢驗教學成果。從留學生課堂測驗的結果可以看出，所有留學生都已經理解、掌握了教師所教授的知識概念，并能夠通過風景園林的圖示語言進行表達。

(二)留學生的空間感知和理解能力顯著提高

通過對優秀地形案例的參觀以及教師在參觀過程中的講解，留學生對園林空間的感知和理解有了極大的提升。在結束了一學期的課程教學后，筆者要求留學生以北京林業大學及校園周邊的公園為素材，嘗試分析不同地形空間產生的景觀效果并將其調研成果以照片等形式在課堂上進行展示交流。

在課堂展示交流過程中，筆者發現，留學生不僅能夠從校園及周邊公園中提取適當的地形案例，而且還能夠結合課堂教學中的相關理論對地形空間進行較為準確的分析。例如，在關于“北京奧林匹克森林公園地形營造案例”的交流中，留學生嘗試繪制了平面與剖面示意圖。

(三)留學生課程作業質量顯著提高

課程作業既是對留學生學習成果的檢驗，也是對教師教學效果的檢驗。在結束一學期的課程教學后，教師要求留學生在給定的公園地塊內，基于地塊內既有的道路、場地等方案基礎，完成該公園的地形設計，并將成果以圖紙及實體模型的方式進行提交。

在所有留學生提交的作業成果中，都設計了豐富的地形空間，嘗試了多種表達方式，制作了精細的實體模型，體現了課程作業的較高質量。