對外漢語教學中的跨文化交際案例分析
——以“京師學堂”國際班丹麥學生的教學情況為例

崔宇賀

（北京師范大學漢語文化學院，北京 100875）

對外漢語教學既是語言教學的過程，也是跨文化交際的過程。樹立跨文化交際意識，是對外漢語教師基本素質的重要內容。本文從本人的對外漢語教學經歷出發，以丹麥學生的跨文化交際案例為研究對象，旨在探究丹麥留學生身上的一些文化特性，為漢語教師在教學過程中更好地與丹麥留學生進行跨文化交際提出建議。

1 教學案例

我給丹麥學生起中文名字，當問一位名叫Lara的女生是否喜歡“拉爾”這個名字時，她直言“I don't like this name.”這樣直白的拒絕讓我有些難以接受。有時剛好下課鈴響卻還剩一點內容沒講完，我就想再講幾句，但學生會打斷我并提出下課的請求，這也經常讓我感到尷尬。為期兩周的課程結束時，我的丹麥學生們也沒有較多感謝的話，只是問什么時候能知道自己的考試成績，甚至在畢業儀式上與學生們合照時，沒有一個女學生上前挽著我的胳膊，大家都保持禮貌的微笑，合照結束便各自散開。這讓我有些失落。

2 權力距離

案例中，學生并不會因為對方是老師而表示順從，這體現了丹麥文化區別于中國文化的一個重要特征：權力距離小。所謂“權力距離”，指的是在一個特定文化范疇中社會成員與權力之間的距離。在權力差距小的文化里，社會成員間的等級差別小，社會地位影響不大。因此，教師對于學生來講，只是社會分工決定的，是各類職業中的一種，教師和學生的地位是平等的。這也就解釋了學生之所以在結課時未表現出“感恩”，而僅是討要成績的“不近人情”的表現。這與中國幾千年來尊師重道的傳統有很大不同，這是因為中國屬于較高權利距離文化的國家，階層之間權力差距明顯。

那么在面對這類因不同文化中權力距離差異產生的跨文化交際問題時，對外漢語教師首先要擺正自己的心態，不能以自己的文化背景為標準，要認識到學生行為的背后有著他們自身文化的深刻烙印。在與他們進行交際前，教師自身就要做好知識儲備，在教師提出任何建議、觀點前，都要做好接受學生肯定和否定兩種回應的心理準備。尊重學生的主體地位，尊重學生的獨立人格，平等、客觀地看待師生關系。再者，適當對學生進行中國優秀傳統文化的教學，引導學生理解“尊師重道”的傳統文化，通過一些優秀案例從文化的深層次角度，解釋中國人對待“教師”這個職業持有獨特情感態度的原因，幫助留學生在中國的文化環境里更好地理解并處理師生關系。

3 高低語境與心理距離

該案例中學生沒有委婉拒絕而是直接說明不喜歡“拉爾”這個中文名字，也體現了丹麥文化的“低語境”特征。霍爾將語境分為高語境和低語境，前者表現為語言有含糊性、間接地表達意義，強調聽者的悟性，后者表現為語言清晰明確、直接地表達意義。 丹麥正是一個典型的低語境的國家，丹麥學生往往直白地向教師表達個人需求，而不做更多的閑談，與教師之間也不會有親密的招呼語和寒暄。而中國是典型的高語境國家，人與人之間進行交際，往往會花較多時間在寒暄、鋪墊上，說話方式比較委婉、迂回。丹麥學生在與教師的接觸中表現得不太積極、熱情，也體現了他們與教師之間存在一定的心理距離。具體來講，Georg Simmel將心理距離分為“近距離、中距離、遠距離”三種，“中距離”指彼此不是很熟悉、不十分了解、不完全信任的關系，而丹麥學生可能與教師之間正是保持著這種心理上的“中距離”。又由于前面說到的低語境，學生更加不會假裝地親近教師、說表面熱情的場面話。丹麥學生在合照時不會像中國學生一樣挽著教師的胳膊，也反映了丹麥的低接觸性文化。中國雖然也是低接觸性文化的國家，但由于高語境，需要通過一些肢體行為來表達出學生對教師的親近、愛戴，所以在合照等場合里，學生會主動靠近教師、挽著教師胳膊等。而丹麥又是低語境的文化，很少通過非言語傳遞信息，因此在合照時會與教師保持禮貌的距離。

基于語境的不同和學生的心理距離，二語教師在與丹麥學生的相處中，應提高教師的適應能力，接受學生直接的表達。而出于留學生在中國生活需要的考慮，有必要對其進行中國高語境文化方面的教學，從而避免或減少學生因語言過于直白而造成交際沖突。引導學生理解“巧言令色，鮮矣仁”、“君子訥于言而敏于行”、“言多必失”的傳統文化觀念，幫助他們更好地適應中國的文化環境。此外，二語教師應與學生保持適當的心理距離，做學生的朋友，與學生保持互相尊敬、友好合作的關系，適當主動地向學生靠近，但不能與學生過分接觸，表現出適度的關心，引導學生適當縮小與教師的心理距離，這些都有助于幫助學生克服在新環境中的焦慮感。與適當的心理距離相輔的是適當的物理距離和體觸，針對丹麥學生低接觸性、低語境、心理距離相對較大的特點，漢語教師應盡量避免與學生直接的肢體接觸，避免不必要的沖突和誤會。

4 時間制

丹麥學生對下課時間的嚴謹態度體現了其文化的“單時制”特征。所謂單時制，指某一文化中人的行事方式是“一時一事”，即在同一時間內只關注、處理一件事情。將線性的時間切分成邊界明確的多個小段，因為每件事都有明確的時間界限，所以單時制文化影響下的人很少遲到，會比較準時、遵守預約。因此在丹麥學生的理解中，課堂時間是明確的，到了課間休息的時間就必須休息，課間休息的時間是不可以被課堂學習占用的。并且，教師拖堂的行為會被學生理解為不遵守約定、臨時擅自更改時間安排，容易引起學生的負面情緒。而漢語教師由于自身處在中國這樣一個多時制的文化背景下，習慣于同一時間內應對多件事情，不同事件在時間上經常有重疊，時間的安排可以靈活地進行臨時性調整。中國人往往將工作混進休息時間，才會出現大量的加班現象，國人也習以為常。教師的拖堂現象，在中國文化的語境里，也往往被認為是無可厚非的，利用休息時間學習或工作，不僅不會被認為是生活混亂、時間沒條理，反而會被認為是勤奮、充分利用時間。因此，不同的時間制導致了這一跨文化交際沖突的出現。

那么在面對這類因不同文化中時間制差異產生的跨文化交際問題時，對外漢語教師首先要充分尊重學生的合理要求，嚴格執行時間表。并且考慮到學生的單時制文化背景，在安排事宜時，要給出明確的時間節點，如案例一中教師第一次未明確說明給學生取新名字的時間，這種做法是欠妥當的。各項計劃安排宜提早、明確地告知學生，方便大家具體安排自己的時間。對于師生雙方已經達成一致的時間安排，不宜單方擅自更改，盡量避免“隨機應變”、“計劃趕不上變化”的情況出現。但中國人普遍的時間觀念、中國的教育大背景也需要留學生去適應。與國外的教育模式不同，中國的學校往往只提供各項教育活動大致的時間范圍，各項具體安排時常受其他因素影響而發生變動，那么二語教師需要從時間制的角度展開相關的文化教學，引導學生正確理解他們眼中的“中國人變來變去”現象，其實是靈活，而非隨意。

5 結語

以上，通過對丹麥學生進行漢語教學過程中的真實案例，討論了中國與丹麥不同的文化特點，并就跨文化交際沖突的關鍵點進行原因分析，提出了相應的教學對策，以期為國內的丹麥班的漢語教師及赴丹麥等北歐國家的漢語志愿者，提供一定的借鑒和幫助。相信，通過未來更多教學實踐的開展，中國漢語教師與丹麥留學生之間的跨文化交際問題的解決，會有更多更有針對性、時效性的教學對策的提出，面向丹麥留學生的漢語語言教學、文化教學，將會實現長足的發展。