大學英語分層教學中分層依據的探討

劉榮生

在教學中，教師授課的單一性往往和學生學習需求的多樣性產生矛盾。教師在教學過程中多以多數學生的學習需求為教學基礎，這樣處于兩端的優秀學生和差生的學習需求就得不到相應的滿足。因此，分層教學的理念被廣大教師接受并被應用到了實際教學中，在我國，分層教學的實際應用中出現了分層分班制、分層走班制和班內分層制等幾種模式。其形式不同，但目的都是為了讓不同學習水平的學生能夠得到充分的發展，在各自的學習層面上能有所提升，教學盡可能顧及到所有學生的學習需求。在分層教學的實踐過程中，分層分班制和分層走班制對學生進行了顯性分層，這就對差生貼上了相應的標簽，這種標簽效應對一些差生產生了負面的消極影響。鑒于此，班內隱性分層的理念得到了更多教師的關注。班內隱性分層教學就是在教學過程中教師在心中將學生進行學習水平分層，針對不同學習水平的學生設定不同的教學目標、選取不同教學內容、采用不同的評價方式，運用不同的授課模式，試圖滿足不同學習水平學生的學習需求。這一隱性分層教學模式被應用到了不同的學科以及不同的學生群體中。

1 分層依據缺乏科學性

在隱性分層教學實踐中，學生分層是隱性分層教學的基礎，學生分層決定著后續一系列教學活動的成敗。然而，教師們卻在學生分層的實踐操作過程中遇到了種種問題，教師們的分層標準不一，學生分層的標準缺乏科學的依據。

在分層依據的選擇上，起初許多教師以學生英語學習成績的好壞為分層劃分的標準。然而，這種以學生分數為特征的劃分標準有許多不足之處：首先，所選用的試卷是否具備相應效度和信度，是否從客觀上考核了學生的理解能力、應用能力、思辨能力、創造能力等，這些問題值得商榷。其次，在英語學習上，學生在聽、說、讀、寫、譯上的發展是不均衡的，有些學生在閱讀能力上達到了較高的學習水平而在聽、說上的能力較差，以考察學生英語綜合運用能力的試卷沒有區分學生在各單項語言應用能力上的高低，這也為教師的分層帶來困擾。最后，試卷上難以反映與學習成績關系不大的情感、態度等非智力因素的水平，而這些非智力因素對學生的學習又會起到重要的作用，這是教師分層時必須考慮到的問題。于是，教師們開始試圖從多角度評判學生的學習水平。但是，綜合考慮學生學習水平進行分層一樣存在諸多問題。在智力因素上，選擇具備效度和信度并且能反映學生學習綜合能力的試卷本身就存在較大的難度。而在非智力因素上，一方面，非智力因素包含的內容太多，如能力、性格、興趣、意志力、動機、需要等等，甚至包括身體素質以及社會因素等許多內容。另一方面，學生的非智力因素也難以準確量化。這都給實際分層操作帶來困難（葉琳2003）。因此，對學生進行分層，客觀成績只能作為一個參考，教師主觀因素判斷較多，這就導致了分層標準不一，分層缺乏科學性。

2 基于學生自主選擇的分層模式

分層教學旨在促使不同學習水平上的學生都能得到長足的發展。目前，教學的主要陣地還是在課堂上。在課堂教學中，所用教學時間和教材是固定不變的。教師的任務就是在有限的時間里基于教材盡可能地促使每個學生有所進步。

教材是一個知識體系，它是根據國家課程標準的要求，把這個知識體系劃分為若干個不同層次的子系統或知識要素。與知識的分類相一致的是，知識要素也具有同樣的層次性，其結構的大小和層次的多少取決于體系劃分的標準。（王玉云2008）。在大學英語這門課程中，這種知識體系的劃分就具體體現在《大學英語課程教學要求》中。該課程把大學階段的英語教學要求分為三個層次：即，一般要求、較高要求和更高要求。并且，該課程要求具體描述了三個不同層次上的聽、說、讀、寫、譯和詞匯量的具體要求。由此可見，知識具有內在層次，不同層次對應不同的教學目標。這種層次排列相對穩定，具有客觀性。

這種知識的內在層次可以對應到學生的個性化學習需求上來。知識分層具有客觀穩定性，知識點由淺入深循序漸進地架構起整個知識體系。學生只要在這個知識體系中找到自己學習的坐標，對號入座，就能最大程度上發揮其學習潛力。學生可以在教師的指導下，自主選擇對應的學習層次，選擇相應的學習目標和學習內容。相對于教師而言，學生對自己英語學習水平和能力等各方面因素的把控相對而言更加準確。因此，相對于變量（學生）而言，以不變量（知識體系）為分層依據的分層模式更具科學性。

3 分層中的問題及應對措施

首先，教師通過單項技能測試，高考分數分析，和學習情況問卷調查及訪談，對班級內所有學生的學習水平給予預判，針對具體的課型和教學目標，把教學目標、教學內容、教學任務進行層層分層，兩端的分層可適當超出學生的學習水平，即，適當擴展最高層和最低層，讓分層盡量涵蓋所有學生的學習水平。之后，在課前發送給學生所有層次的教學內容和教學任務，讓學生們從中選擇適合自己學習能力的學習內容。對于選擇有困難的學生，可以要求他們參照學習任務，進行自主學習，能夠經過自身努力完成學習任務的層級即為其對應的分層層級。

其次，為了讓學生發揮最大的學習潛能，教師應采取相應的鼓勵措施。例如，教師可以對每個層次學習任務進行分值設置，分值的高低對應層次的高低。分值對應學生的平時成績，這對學生而言是一種壓力更是一種動力。此外，教師還可通過作業免做的方式鼓勵學生進行層次選擇。作業量的多少與層次的低高對應，即，層次越低的作業量也越大。例如，選擇高層次學習水平的學生所要求完成任務的綜合能力強，但作業量不一定大，有些作業還可以安排在當堂的教學過程中完成。這都可以促使學生選擇稍高于自己學習能力的層級，以此發揮其最大的學習潛能。

（作者單位：湖北工業大學工程技術學院）