高職教師走向卓越的路徑：反思性教學實踐

陳健

摘要：教師教學能力決定人才培養質量，高職院校要真正發揮中外合作辦學的特色優勢，必須研究如何有效提升教師的教學能力。本文基于對加拿大百年理工學院《教師領導力：社區學院教師反思性教學實踐指南》的分析，提出提升我國高職院校教師反思性教學能力的路徑為：“起于價值、落于行動、聚焦學生、審視自我、擔于責任、獲于成長”。

關鍵詞：高職教師反思性教學實踐中外合作辦學

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.022

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）10-0115-04

一、引言

百年理工學院（簡稱“百年理工”）位于加拿大多倫多市，始建于1966年，是加拿大安大略省第一所政府公立學院。2016年，蘇州科技大學與百年理工合作舉辦了我國首家獨立法人設置的中外合作辦學高職院校——蘇州百年職業學院。中外合作辦學旨在為中國學生提供“不出國門的留學”機會，讓學生享有與國外高校同等優質的教育資源。作為引進外方優質資源的一種形式，筆者通過對百年理工的《教師領導力：社區學院教師反思性教學實踐指南》（以下簡稱《指南》）進行梳理與分析，為國內高職院校有效提升教學質量提供一些理據和參考。

《指南》前言寫到：“作為一名教師，您必須通過具有文化應答性（culturally-responsive）的政策、課程、教學方法和方式來考慮和滿足不同學生的需求，為確保能給學生提供基于其學習能力、學習風格、文化背景、個人經歷和個性特點的支持性學習環境，您必須通過評估您自己的課程、自己的評價方法、自己的教學服務以及最為重要的評估您自己來進行持續性的教學質量改進。”筆者認為“反思性教學實踐”的根本目的是提高教學質量，根本方法是對教學設計、教學過程、教學結果以及教學主體（教師本人）的教學觀念進行反思。

二、反思性教學實踐的內涵

（一）反思性教學實踐的概念

美國學者舍恩（Schon）將反思實踐定義為“專業人士（比如醫生、律師、教師等）通過自己的實踐行動及其背后的觀念與認識進行有意識的思考，并將思考的結果付諸行動從而使之不斷得以改善的過程”。

國內學者熊川武教授從教學統一和教師專業發展的視角，把反思性教學定義為“教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學”（1earnto teach）和“學會學習”（learnto learn）統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。”

盡管國內外學者對反思性教學實踐的表述各不相同，但卻存在一定共性：即“以解決實際教學問題為導向，以有效改進課程教學為目標。”所以，對于廣大從事一線教學工作，經常遇到教學實踐困惑和問題卻不得其解的教師群體而言，反思性教學實踐是一個比較理想的行動研究切人點，因為反思的目的是行動，即持續改善與提升教學質量，使教師走向卓越。

（二）反思性教學的三個層次

反思性教學實踐包含三個“知識”層面的內容：

1.基礎知識（Foundation knowledge）：教師“知道什么”（to know），即教師應具備教學技能、信息化、科研和跨學科以及國際化的知識。簡言之，就是教師通過反思了解自己如何實施教學。

2.人文知識（Humanistic knowledge）：教師的“價值觀”（to value），主要指影響教師教學和學生學習的內在特征，如倫理和情感意識、文化包容及反思實踐。即教師通過反思自己教學風格中所蘊含的“價值觀”來了解自己是否通過教學傳遞了自己認為正確的價值取向。

3.元知識（Meta knowledge）：教師對基礎知識和人文知識的了解程度，即“采取行動”（to act），包括運用創新創造、解決問題和思辨、跨學科溝通和協作等能力進行反思性教學，以改進教學。

（三）反思性教學的內容

1.對教學理念的反思

“作為教師，您的教職角色蘊含了什么價值？”這是作為一個教師反思實踐者必須要回答的第一個問題。反思性教學最基本、最核心的內容首先是確定教師在教學實踐中和通過教學實踐所體現的價值。反思性教學實踐不是簡單的經驗總結，而是解決教學實踐問題、追求卓越價值觀的體現。從《指南》中使用的三個關于描述教學卓越的問題和三組關于教學實踐價值體現的名詞可以看出，對自我教學價值體現的理解和對教學卓越的追求是踐行反思性教學、提升教師教學能力的邏輯起點：你認為一位教學卓越的教師應該符合什么標準？你認為是哪些特點、特征和技能讓教師成為優秀者？你認為教學卓越的教師在實踐中采用了哪些其他普通教師通常不會嘗試的做法？另外，請從以下三組詞組中選取5個你認為自己教學實踐中最看重的價值理念單詞：“質量、誠實、成就、賦權、平衡、能力、承諾、勇氣、合作、創造、紀律、靈活、正直、毅力、秩序”;“尊重、服務、管護、智慧、包容、真實、可靠、合作、倡導、好奇、接納、平衡、鼓舞、同情、創新”;“自治、誠信、參與、客觀、開放、影響、責任、激情、學習為中心、變革、公正、道德、敏捷、協作、無障礙”。

2.對教學的反思

對教學的反思主要包括教學風格、教學技能、教學效果及學術誠信問題處理的反思。

（1）教學風格

從學生、同事和直屬領導三種不同角度，通過他們對教師教學風格的描述來匹配教師自我教學風格的認知，如果匹配度較低，則教師需要進行反思和調整。

（2）教學計劃

教學計劃是否需要調整取決于該教學計劃所設定的教學目標、教學內容、教學方式和測評方法等在教學實踐中是否能滿足不同學生的學習需求。

（3）教學技能

對教師教學技能的反思主要包括五個課堂教學實施方面的內容：內容的重要性和適用性（impor.tance and suitabity of content）、內容的組織與呈現（organization of content）、陳述的清晰度（clarity ofpresentation）、提問（asking questions）、與學生建立和保持聯系（establishing and maintaining contactwith students）等。

（4）教學效果

當你計劃一個課程時，你知道你要走的路線，但是學生們是否能按照你設定的路線前行？你怎么知道學生們到達了你指定的目的地？作為一名教師，在規劃課程時要考慮到明確的結果，要考慮學生們在課后知道、理解或能夠展示什么，并圍繞特定的目標來計劃學習活動。教學效果與目標是否達成以及達成到什么程度，可以讓學生填寫“課程目標達成率自評量表”來追蹤、了解和反思教學效果。

（5）學術誠信問題處理

學術誠信政策和程序概述了可能違反學術誠信的范圍及相應的懲罰措施。但因種種原因，學生、教師和管理人員都為踐行學術誠信而苦惱。從學生角度看，他們可能不了解或不熟悉學術誠信政策和程序，也可能故意忽略它們。從教師和學術管理人員角度看，在不同的課程、部門和整個學校中對學生違反學術誠信的回應可能存在各種不一致。對教師而言，大多數時候他們并不知道對學生的學術違規怎樣做出正確的回應，包括作弊（cheating）、剽竊（plagiarism）、替考（impersonation）、偽造（falsifica-tion）、唆使（aiding and abetting）、信息技術的不當使用（inappropriate of computer technology）及私藏或毀壞公共學術資源（unauthorized removal，defacingand destruction Of materials from learning resourcecenters）。因此，百年理工提供了有依據、可借鑒的“學生違反學術誠信記錄表”來幫助教職員工實踐學術誠信程序，提高可操作性。具體做法是根據學生違反學術誠信的內容給予學生“區別對待、等級遞增”的“改過機會”。

3.對教學之外的反思

雖然教師的工作重點是教學，但教師還有很多其他角色。這些額外的責任對于幫助學生獲得高質量的學習體驗起著至關重要的作用，因為教師們的共同責任是每天以代表教育者價值觀的方式行事。當教師從事非教學工作時，同樣要思考該怎樣以最合適的方式展示自己的教育價值觀。包括：課程設計的適切性，教師作為教學團隊成員表達想法時的適合性，學術領導力自我評估的合理性，與學生非正式互動的經常性，與領導保持良好工作關系的重要性，課堂管理的有效性，保護學生隱私的意識。

三、反思性教學實踐的必要性

（一）認知心理學發展的推動

隨著認知心理學研究的不斷發展，學者們對元認知即以認知作為研究對象的認知給予了更多研究關注。教學反思是教師對教學活動的監控、認知和調節，本質上是一種內隱的認知過程。因此，元認知能力對教師反思性教學能力的提高可以起到關鍵作用。

（二）理論應用于實踐的約束性限制

英國語言學教授Widdowson說過：“任何來自外部的研究，無論是描述性的、實驗性的還是思辨性的，都不可能直接移植于課堂情境中。”因此，教學的改進需要教師基于理論和實踐的不斷反思才能實現。

（三）教學發展的動態性要求

羅伯特·特雷梅爾說：“形成最佳教學方式的過程是一個漫長的旅程，要完成這段旅程，必須時不時的回邁一步，進行自我反思”。教學本身是動態發展的，也是因事因地因人而異的，教師只有通過不斷的教學反思才有可能做到教學質量的持續提升。

（四）高職教師工作任務與能力分析的需要

朱建柳在《高職院校專業教師職業能力模型建構及其應用》中運用DACUM工作分析技術法、通過實證研究構建了“高職院校專業教師職業能力標準”模型，其中體現高職教師職業必備基本能力的10個領域包括了“反思教學”能力：對初級中級教師而言，能實施教學反思，能寫出教學反思，能提出改進教學效果措施;對高級教師而言，能指導初級、中級教師學會教學反思，能根據教學反思指導初級、中級教師改進教學工作。

（五）教學實踐合理性的追求

教學要遵循一定的規律。教學規律是教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性、普遍性的聯系，對教學活動具有規約作用。而現實的教學實踐有時并不合教學規律，因此需要教師不斷進行教學反思，以使自己的教學實踐符合客觀教學規律，從而提高教學質量。

（六）解決課程理論與課程實踐之間落差的現實需求

施瓦布認為，“與技術理性操縱的課程理論相比，由學科、學習者、學習環境和教師四個要素組成的實踐課程更符合現代學校和社會對課程的要求。要想讓課程成為實踐的課程，就需要熟悉學生的教師在特定的時空背景下選擇教材、教學方法，并對各種可能的方案進行深入的反思。”

四、關于反思性教學實踐的啟示

通過對《指南》的解析，筆者深刻體會到百年理工教師對教學的執著、專注和用心;對教學反思的理解、認同和踐行;對教學能力提升的追求、渴望和投人。只有真正把教學本身作為工作幸福感的來源，從骨子里熱愛教學敬畏教學的教師才會真正做到自覺的和自發的教學反思。正如杜威所說，反思思維者具有的三大特征之一就是“責任心”或“教育良心”。

責任心或教育良心不是與生俱來的，是個體在與環境的交互作用中逐漸形成和內化的。而這一內化過程需要價值觀的引領。所以反思性教學實踐的核心在于反思教師自己對教育教學的價值判斷，只有充分認同自己教學所帶來的價值，包括對學生、對學校、對社會以及對自己個人發展所產生的價值意義，教師們才有可能產生和維持教學反思的意識以及持續進行教學反思的動力。

有了教學反思的意識，還需要落實到實際的教學行動中去。教師反思性教學實踐活動的開展，可以把教師所相信的，在行動中將會或不會遵從的“宣稱理論”與教師在實踐中經過日積月累沉淀而逐漸形成的用緘默知識表達的“使用理論”聯系起來進行持續的對話溝通，經過反復實踐與融合，最終達到改變教師原有“使用理論”的目標，即通過教師之“人”的改變促進教學之“事”的改變。

反思性教學實踐的更大意義在于教師的反思不僅限于教學本身的反思，而應同時反思教學以外的內容，即對“教師角色”以及“教師每一個角色所承載的價值”的反思。作為學生的老師，自己的言傳身教是否有利于學生價值觀的培養？作為教學團隊的成員，自己在教學和科研活動中的表現是否與實際教學工作的理念保持一致？作為學校的雇員，自己對學校的愿景、使命和學生觀是否有著清晰的認識，自己的教學以及與學生溝通交往的行為是否與學校人才培養定位一致？表面上這些問題與教學工作本身無關，屬于“教學外”工作，但實際上這些反思真正體現了一個學校的教學文化，即教師們的學生觀和人才培養觀。而教師觀念直接決定了教師的教學態度、情感以及所采用的教學模式、方法和手段。

趙明仁（2009）指出：“教學反思是教師培育職業感情，構建專業思想，改善教學技能的賦權增能過程，幫助教師走向自覺、自主與探究的專業發展之路。只有經過反思的教學生活才有意義，教師才能在教學中找到自我。”所以教學反思不僅是改進教學實踐的“一劑良方”，同時也是教師個人獲得成長發展的“催化劑”。

綜上所述，教師反思性教學實踐的理念可歸結為24個字：“起于價值、落于行動、聚焦學生、審視自我、擔于責任、獲于成長”。教師反思性教學能力提升的路徑也應該起始于對教學價值的反思，最終落于對教學及非教學行為的反思。