金課視域下網絡課程學習結果分析

謝偉 熊小麗

摘 要：當前相當數量的網絡課程在不同的高校持續開展，經過多輪網絡課程建設，越來越多的學生參與到多個網絡平臺課程的學習，文章通過對2018-2019學年第一學期某校學生成績進行分析，對比網絡課程與面授課程結果的異同，結合當前“金課”的建設思路，探索如何將網絡課程打造成更有深度、廣度和難度的課程，為網絡課程平臺建設和課程質量的建設提供參考。

關鍵詞：金課;網絡課程;學習結果

中圖分類號：TP393 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2019）20-0082-04

一、研究的背景及意義

在互聯網技術發展的浪潮中，數字教育資源逐漸豐富，在線課程質量逐步提高，網絡課程逐漸走進高校校園，越來越多的學生通過選修網絡課程獲得學分，進而畢業。在“互聯網+教育”模式下，無論是MOOCs、SPOC，或是翻轉課堂，都展現出了各自的生命力與獨到之處[1]。與傳統課堂相比，網絡課程平臺給學生提供了一個不限時間和空間的學習機會，同時自定步調的學習過程讓學生學習更加自由和寬松。在這樣的環境下進行的網絡自主學習，學生的最終成績能否反應其真實能力？網絡課程的學習結果與傳統課堂中的學習結果對學生的評價是否一致？網絡課程如何踐行？教育部部長陳寶生提出，對大學生要有效“增負”，要提升大學生的學業挑戰度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性，真正把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”[2]。面對時代的要求，怎樣才能讓網絡課程的學習結果經得住“金課”的檢驗？

對教務管理部門而言，盡管學習成績不是檢驗學生發展和教師教學內容、教學方法、教學策略的唯一標準，但是成績也能大致反應出一段時間內學生對知識的掌握、教學者的實踐教學和理論教學情況[3]。本文首先分析某校課程成績的整體情況，進而分析全校選修課成績情況，最后對學生的成績進行統計，通過對比與傳統面授課程學習結果的差異，反應當前網絡課程學習結果的特點，進而為網絡課程的進一步發展提供參考。

二、某校一學期課程總評成績統計

課程的建設是教育進程中最微觀、最廣泛的問題之一，只有高品質的課程才能培養高素質的人才，為了了解網絡課程授予學生知識的同時對學生的評價是否客觀、全面，本文首先統計某校在2018-2019學年第一學期開設的2221門課程成績的平均分，對課程的總體特征參數進行計算，再選擇146門全校性選修課進行統計，最后對選修網絡課程學生的個人成績進行分析，研究網絡課程對學生的評價與其他課程對學生的評價情況。

通過統計所有課程的平均分，并按照課程平均分高低次序進行排序，為了顯示2221門課程在不同分數段中的次數分布情況，我們對這2221門課程平均分進行次數統計并使用Excel軟件進行數據分析，在該組數據中最大值是94，最小值是41，平均值是78，方差是82.78，因此確定該組數據的全距為53，組距為5，由此編制出表1所示的該數組的次數分布表[4]。

由表1可知，該校2018-2019學年第一學期的2221門課程中，平均分低于60分的課程頻率是4.55%，共計101門課程，平均分大于等于90分的課程頻率是4.28%，共計95門課，同時次數最大的組別是[80，85）這一組，總計593門課程。依據次數分布表繪制次數分布直方圖（見圖1）。

由圖1可見，該校課程成績平均分呈右偏態形狀，在上限與下限范圍內呈偏上限分布，總計1177門課程處于80分以上，占比52.90%，呈單側擁塞形。綜上所述，該校課程平均分總體水平高，但是分離度大，存在平均分低的課程。

三、某校全校性選課成績統計

為進一步豐富學校通識教育課程體系，共享校內外優質課程資源，該校于2018-2019學年第一學期繼續開設網絡通識教育課程（以下簡稱網絡課程）。由于該校學生所修網絡課程或學分是全校性選修課性質，因此選擇該校的全校性選修課作為研究樣本，對比網絡課程與傳統校選課授課成績之間的差異。2018-2019學年第一學期該校共開設146門各類全校性選修課，選課總量是22777人次，全校性選修課中網絡課程與傳統面授課程模式的對比見表2。

由表2可知，該校網絡課程在全校性選修課中的開課門數比與選課人數比基本一致，分別是43.15%和42.85%，說明網絡課程和面授課程每門課程的選課平均人數基本一致，從教學班數來看，網絡課程教學班數比是30.29%，教學班平均人數是155人，面授課程教學班平均人數是90人，體現了網絡課程容量大的特點，說明通過網絡課程的開設，能夠有效減少教學班的開設，進而減少全校性選修課總的教師教學工作量。從平均分和方差的統計結果看，網絡課程的平均分X1=79.25，方差S1=21.40，面授課程的平均分X2 =83.61，方差S2=29.32，二者的平均分和方差都較為接近，全校性選修課的平均分數u0=81.73，統計數量n1=63，n2=83。

由于統計數量n>30，屬于大樣本，所以采用Z檢驗。由于網絡課程與面授課程是兩個不同的總體，是兩個樣本平均數，看其各自所代表的總體的差異是否顯著，所以采用雙總體的Z檢驗方法[5]。計算網絡課程與面授課程的Z值：

四、學生個體網絡課程學習結果

20世紀90年代以來，網絡課程的教學模式作為學習理論、信息技術和教學實踐的有機結合[6]，在建構主義學習理論指導下，利用網絡、人工智能等技術，逐漸進入校園。學生在網絡支撐的環境下進行自主學習，學習過程中確立了自己的主體地位，學習內容避免了傳統面授課堂學習情境下的時空限制，寬松的學習氛圍和多渠道的協作交流能否促使網絡課程學習結果更加優于傳統面授課程的學習結果？

該校2018-2019學年第一學期網絡課程總選課量是9773人次，總選課學生數是8625人，學生具體選修網絡課程情況見表3。從表3可見，兩名學生在2018-2019學年第一學期同時選修4門網絡課程，選修網絡課程的男女生人數比是119：100，該校在校生男女比為116：100，因此男女生選修網絡課程人數比與在校生人數比基本一致;從學生所在年級看，畢業年級選修網絡課程的人數較少，非畢業年級中2017級選修網絡課程的學生最多;在選修網絡課程的學生中，有31名學生在選擇了39門網絡課程后辦理了離校手續，其中16人完成了18門網絡課程的學習，并最終獲得全校性選修課程的學分。

由于該校在《本科學生課程修讀、考核及成績管理辦法》文件中明確指出，“為了檢查學生的學習質量，學校采用課程學分績點、平均學分績點、加權平均成績來衡量學生學習的質量，其中加權平均成績=∑[（課程考核成績÷課程考核滿分值）×100×修讀課程學分]/∑修讀課程學分”。因此本文通過對2018-2019學年第一學期選修網絡課程學生的成績按照學分加權平均成績進行統計。

網絡課程的選課學生數共計8625人，由于其中33名學生只選修了網絡課程，因此分別統計8592名學生的網絡課程學分加權成績和面授課程學分加權成績，統計顯示5528名學生的網絡課程加權平均成績高于面授課程的加權平均成績，最大分差為69分，分差平均值為14分;將網絡課程與面授課程分差按照大小進行統計，數據見表4。

從表4可見，網絡課程與面授課程的成績分差在[0，10）的人數是3271人，其中網絡課程成績大于面授課程成績是1639人，占比50.01%，說明這一分差內網絡課程的學習評價與傳統面授課程的評價基本一致;分差在[10，30）的人數是4606人，其中3702人的網課成績大于面授課成績，占比達到80.37%，說明通過選修網絡課程有利于學生獲得比傳統面授課程更好的成績;分差在30分以上的人數是715人，其中網絡課程成績大于面授課程成績是187人，占比26.15%，這一分差范圍內學生的網絡課程得分情況不容樂觀。

在選修網絡課程的學生中，241人是零分，表明這部分學生選課后沒有參與網絡課程的學習，在參與課程學習的學生中，126名學生的成績不超過30分，表明其在學習過程中沒有獲得及時的幫助和督促。

為了綜合直觀地描述學生成績的特征，筆者以網絡課程成績值作為橫坐標，面授課程的成績值為縱坐標，坐標的原點以獲得學分作為參考標準（X=60，Y=60）。用X、Y兩個參數可以確定學生成績落在平面內的某一個象限內，而不同的象限內|X-Y|之間的差值越接近零代表學生成績差異越小，統計結果見圖2。

由圖2可見，共有7589名學生成績處于第一象限內，占比88.33%，其中分差在10以內的學生人數是3211，占比42.26%，表明在第一象限內的學生網絡課程和面授課程成績差距平均值較小;同時有114名學生的網課成績比面授課成績高30分以上，說明在第一象限內的學生中，選擇網絡課程有助于提升該生整體的學分加權平均成績;第二象限內的學生能獲得面授課的學分，但未能獲得網絡課程的學分，共計709人，說明學生對待網絡課程的學習態度較為松散，對網絡課程的學習結果不重視，不適于網絡課程的學習;第三象限內的學生選課后未能獲得網絡課程和面授課程的學分，呈現出雙低的局面，共計111名學生，對這部分學生應該加強學習方法和學習態度的指導和幫助;第四象限內183名學生能獲得網絡課程的學分，但未能獲得面授課程的學分，表明網絡課程在一定程度上滿足學生的學習需求，豐富了學習的途徑和手段。

綜上所述，該校學生通過選修網絡課程的學習更容易獲得比面授課程學習更高的成績，尤其是當同時獲得網絡課程和面授課程的學分時，網絡課程與面授課程分差在10分以上，其比例為6：1。

五、思考與建議

“互聯網+教育”生態模式下，大學在推動和保障高質量網絡課程進入校園中開展了諸多實踐[7]。在實踐中發現并解決了一系列問題，如學校凍結賬號對惡意刷課的學生進行警告，不斷對外掛軟件進行清理等。

當前，進入校園的網絡課程可分為學校自建型網絡課程（即由學校出資租賃網絡課程平臺和資助本校教師開設課程）和購買型網絡課程，但不論哪一種網絡課程資源，學生最終都將獲得學分進而畢業，因此對其要求應該是一致的。為了保障課程的高階性、創新性和挑戰度，抓住人才培養的質量和水平，提升網絡課程的可信度，正如教育部高等教育司吳巖司長指出：“要調動各方積極性，為建設中國‘金課提供五大保障，包括政策保障、組織保障、機制保障、評價保障和經費保障。”本文通過對某校一學期課程成績分析，發現課程整體的平均分偏高，全校性選修課程中網絡課程和面授課程相比，網絡課程的平均分低于面授課程的平均分，從學生個人學習成績看，通過選修網絡課程更容易獲得高分。

鑒于此，筆者建議：①在網絡課程開設時，首先是要讓學生慎重選課，選課初期既讓學生明白網絡課程各環節的截止時間，減少選課后放棄學習的人數，提高課程資源利用效率;其次在學習過程中應該提供更多的監督和幫扶，對于落下課程的學生及時提醒，對學習有困難的學生提供學習方法的指導，強化學習過程的管理，避免學生在寬松的學習組織中養成散漫敷衍的學習氛圍，增強網絡課程學習組織的凝聚力，提升網絡課程授課教師的育人和教學能力。②建立網絡課程督導機制，做好網絡教學的監督與指導，應讓督導員能夠隨時對任意一門課程、任意一段視頻進行指導，同時能夠查看任意一名學生的學習過程，避免網絡課程教學成為一個封閉的、交互困難的“信息孤島”。③提升網絡課程的可信度，網絡課程應突出過程管理，對學習過程的記錄應該是客觀的，學生為獲得好成績，就應該在學習上花時間，在觀看視頻的過程中不斷思考和回答問題，這樣才有利于學習效果的提升，使網絡課程富有挑戰性。

參考文獻：

[1]白琳，陳俊，袁海霞.基于大規模在線開放課程（MOOCS）的線上“金課”建設探索——以《商務溝通》課程為例[J/OL].內蒙古農業大學學報（社會科學版）：1-5.http：//kns.cnki.net/kcms/detail/15.1207.G.20190508.1116.002.html.

[2]新時代高等教育的變革與創新——專訪教育部高教司司長吳巖[J].中國新聞傳播研究，2019（1）：67-75.

[3]沈九兵，馮慧敏，居鵬飛.基于學習成績的大學生學習情況分析及其對策[J].教育教學論壇，2019（1）：188-190.

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[7]楊瓊，王家全.師范院校傳統網絡課程與慕課的對比研究——以瓊臺師范學院為例[J].科教導刊（上旬刊），2017（10）：21-22+29.（編輯：魯利瑞）