雨課堂在SPOC教學中的輔助應用與效果分析

施苑英 郭娟 吉利萍

摘 要：文章針對SPOC教學模式在線上線下銜接、課堂互動等方面存在的不足，將雨課堂引入《通信原理》SPOC課程中，探索并實踐雨課堂與現有教學方式相結合的途徑，利用Excel軟件對課程期末成績進行統計分析。結果表明，運用雨課堂教學的實驗組平均成績明顯高于對照組，且二者之間的差異具有統計學意義，證實雨課堂對提升SPOC課程的教學效果具有顯著作用。

關鍵詞：雨課堂;SPOC教學;單因素方差分析;F檢驗

中圖分類號：G434 ? ? ? ? 文獻標志碼：B ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2019）20-0067-03

近年來，互聯網技術的飛速發展和智能終端的廣泛應用，加速了教育信息化的發展進程。中國大學MOOC（慕課）、學堂在線、優課在線、超星慕課等在線課程平臺的創建[1]，為國內高校建設在線開放課程和開展混合式教學提供了技術保障[2]，MOOC、SPOC在高等教育領域呈現出蓬勃發展的態勢。

一、SPOC教學現狀及存在的問題

為了促進教學質量的提高，提升學生學習的主動性，我校自2016年開始，在部分重點專業開展了SPOC試點課程教學改革工作，并逐步向全校各專業推廣。

SPOC課程采取“線上+線下”的混合教學模式：線上教學依托中國大學MOOC（慕課）、超星慕課等平臺，為學生構建了在線的富媒體學習環境，通過微視頻、教學PPT、隨堂測驗、單元測驗和作業、在線討論等環節，幫助學生有效地進行課前預習與課后復習;在線下課堂中，教師以學生的預習效果為依據，側重課程重點難點知識的講解，并穿插小組討論、學習匯報等教學形式，加強課堂的交流互動。SPOC課程以其個性化、多樣化的特點，獲得了多數學生的認可，提高了學生的學習興趣，其教學質量和教學成效也得以提升。

然而，筆者在《通信原理》課程的SPOC教學實踐中，發現該模式仍存在一些不足之處，影響了教學的整體效果。

1.線上線下難以有效銜接

在SPOC教學中，在線平臺提供的學習統計數據以及學生在討論區發表的問題反饋，是教師了解預習情況并動態調整隨后課堂教學方案的重要依據。但是，在線學習的自由性，導致“刷課”、抄襲答案、不按時完成預習任務等問題存在，因此統計數據不能反映學生的真實水平。而且，在線討論區的參與度很低，學生即使遇到疑難問題，也不愿意發帖進行交流反饋，致使一些共性問題不能被教師及時發現并通過課堂教學加以解決。此外，部分在線平臺未提供學生數據的整合分析功能，教師難以對學生的預習效果做出整體性評價。

2.課堂參與度有待提高

在線下課堂中，雖然大多數學生對新的教學形式表現出一定的興趣，但是出于個性、心理、習慣等方面的原因[3]，主動參與課堂發言、討論的人數仍然偏少，有時甚至會出現冷場的現象。《通信原理》課程的教學班通常由2-3個行政班構成，規模較大，在有限的課堂時間內很難實現學生的全員參與。

3.學習過程數據不完整

SPOC教學過程由課前預習、課堂學習、課后復習三個階段構成。教師只有全面掌握各階段的學習行為數據，才能對每位學生的學習基礎、能力、特點作出準確客觀的評價，進而實施個性化教學和輔導。

在線平臺為教師提供了完整的在線學習記錄，包括學生課前預習和課后復習的相關數據，如觀看視頻數量和時長、單元測驗和單元作業成績、在線討論活躍度等等。而課堂學習環節缺乏有效的數據采集工具，學生的學習狀態和效果只能由教師憑借教學經驗，通過細致觀察、頻繁提問、練習測驗等方式加以了解，導致評估結果往往不夠精準、帶有較強的主觀性，這一問題在大班教學中尤為突出。

為了解決上述問題，筆者將雨課堂教學工具引入《通信原理》課程中，利用雨課堂提供的課堂習題應答、“不懂”反饋、“彈幕式”討論、答題數據分析等功能[4]，實現智能、高效的教學交互與反饋。

二、雨課堂在《通信原理》SPOC課程中的輔助應用

雨課堂是由學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發的一款智慧教學工具，它通過電腦桌面和智能手機實現師生之間的在線互聯，為師生提供基于PPT和微信的課堂互動操作。在《通信原理》SPOC課程中，雨課堂作為輔助教學工具，主要用于線下課堂的交流互動。具體應用過程分為三個階段，如圖1所示。

1.課前

階段1：教師在課前5分鐘開啟雨課堂授課功能，學生通過掃碼簽到進入課堂學習。開始授課的5-10分鐘內，教師通過雨課堂將預習測試題推送至學生手機端，并要求在規定時間內完成。

預習測試題是教師根據本節課的教學內容以及學生線上預習的情況，提前準備好并添加到PPT課件中的。每道題作答結束后，雨課堂會實時顯示統計數據（如圖2），教師根據答題情況評估學生對相應知識點的實際掌握水平，繼而確定授課的重點和方式。對于絕大多數學生已經掌握的教學內容，將簡單進行歸納及拓展;對于學生普遍存在理解偏差的知識點，將著重分析講解;對于存在較大分歧的問題，可以組織學生進行小組討論或者課堂辯論。

2.課中

階段2：在授課過程中，教師靈活運用雨課堂提供的各種工具，有效開展不同形式的教學活動。

（1）授課過程中，教師將PPT課件通過雨課堂同步發送至學生手機端。如果學生對某頁幻燈片的內容存在疑惑，可以點擊幻燈片下方的“不懂”按鈕，進行反饋。對于“不懂”人數較多的內容，教師將在課堂上進一步講解說明。

（2）課堂討論時，教師首先打開雨課堂的“彈幕”功能，要求全班學生發表見解。然后，從中選取出新穎獨到或者具有代表性的觀點，組織學生進行討論分析。

（3）小組合作學習時，每個小組的代表匯報完畢后，其他各組將通過雨課堂的“投票”功能，對其表現進行評分。由于評分過程是匿名進行，學生給出的分數會更加公平、客觀。

（4）根據《通信原理》課程的特點，教師將每節課的教學內容分解成2-3個知識點。每個知識點結束后，教師通過雨課堂推送3-4道測驗題到學生手機端，根據學生的答題情況快速了解本知識點的掌握程度。這種階段性的互動，還有助于防止學生因長時間聽課而出現疲倦、走神的現象。

3.課后

階段3：課后，教師分析雨課堂統計的學習數據，對本節課的各個教學環節進行回顧和反思，對教學效果進行評價、總結。教師還會把雨課堂分析出的優秀學生名單（如圖3）發送到班級微信群，作為對優秀學生的一種鼓勵和鞭策，同時也是對其他學生的激勵和督促。

對于進入“預警”行列的學生，教師在后續課程中將給予特別關注，必要時會單獨進行溝通和輔導。每位學生根據雨課堂提供的個人學習分析報告，再對照優秀學生的課堂表現，尋找差距查漏補缺。

三、雨課堂應用效果分析

為了客觀地評價雨課堂對《通信原理》課程教學效果的影響，筆者選取我校2016級電子信息類專業的兩個教學班，分別作為實驗組和對照組。其中，實驗組有65名學生，63人參加期末考試;對照組有103名學生，102人參加期末考試。兩個教學班的入學成績相近，授課教師與考試內容相同，而且均采用SPOC教學模式，差異僅在于實驗組在教學中引入了雨課堂。

分析數據來源于《通信原理》課程的期末卷面成績。首先比較兩個組的平均成績：實驗組60.84分，對照組51.65分，實驗組成績明顯高于對照組。然后檢驗平均成績的差異是否具有統計學意義。為此，本文利用Excel提供的數據分析工具[5]，對實驗組和對照組的成績進行單因素方差分析，得到的結果如表1和表2所示。

表1是利用Excel的“F-檢驗 雙樣本方差”分析工具得出的方差齊次性檢驗結果。從中可以看出，檢驗統計量（F值）的觀測值為1.40999，在顯著性水平α取0.05時，得到的F單尾臨界值為1.47347。顯然，F值

表2是利用Excel的“方差分析：單因素方差分析”工具得出的檢驗結果。從中可以看出，全部觀測數據的總變差為53775.9，由隨機抽樣誤差引起的變差為50483.7，由雨課堂這一因素引起的變差為3292.2，計算出F統計量的觀測值為10.6297，對應的P值為0.001355，遠小于顯著性水平0.05。由此證明，雨課堂的使用對學生期末成績的平均值產生了顯著性影響，有效地提升了課程的教學效果與質量。

四、結束語

信息時代，各種先進的輔助教學工具為開展形式多樣的教學活動、提升課堂教學體驗提供了有力的支持。本文將雨課堂教學工具運用于《通信原理》SPOC課程中，通過雨課堂的教學互動、實時反饋、數據分析等功能，激發起學生課堂參與的熱情，拉近師生之間的距離，為教師更加全面準確地評價學生、實現個性化教學提供了參考依據。學生的課堂表現和期末測試成績，證明雨課堂對提升SPOC教學的整體效果具有促進作用。

然而雨課堂的引入，也給課堂教學帶來一些新問題。例如，學生在課堂上頻繁使用手機，會導致注意力分散。此外，學生有時會發送與教學內容無關的彈幕消息，或者隨意點擊“不懂”按鈕，對教師授課造成干擾。這些問題的解決，既依賴于軟件功能的升級與完善，更需要教師在教學實踐中不斷積累經驗，提高教學設計能力和課堂掌控能力，合理把握使用雨課堂的方式、節奏和頻度，使之更好地融入到SPOC教學過程中，并充分發揮對提升教學質量的助推作用。

參考文獻：

[1]趙磊，吳卓平，朱泓，等.中國慕課項目實踐現狀探析——基于12家中文慕課平臺的比較研究[J].電化教育研究，2017，38（9）：41-48.

[2]蔣平.我國高校在線課程不同發展階段的技術性特征分析[J].河北科技大學學報（社會科學版），2018，18（3）：93-99.

[3]葉詩杰.大學生課堂沉默實證研究——以南京大學為例[D].南京：南京大學，2018.

[4]王帥國.雨課堂：移動互聯網與大數據背景下的智慧教學工具[J].現代教育技術，2017，27（5）：26-32.

[5]池潔如，趙慧卿，沈紅麗.EXCEL統計基礎分析[M].天津：南開大學出版社，2015.

（編輯：李曉萍）