后現代教育導向下的高校智慧圖書館建設理念與服務途徑探究

許正興

摘 要 論文以后現代知識觀轉向下的后現代教育為理論基礎和出發點，分析智慧圖書館的價值轉向及機理特征，圍繞“轉知成慧”探討后現代教育導向下智慧圖書館的建設理念及服務途徑，為智慧圖書館轉型提供系統性理論指引，為后現代教育發展提供持續性實踐支持。

關鍵詞 智慧圖書館 后現代教育 智慧服務 知識服務

分類號 G259.2

DOI 10.16810/j.cnki.1672-514X.2019.09.006

The Construction Philosophy and Service Approach of the Smart College Library Under the Postmodern Education

Xu Zhengxing

Abstract Taking the postmodern education which generated from the postmodernist views on knowledge as the foundation and starting point， this paper analyses the value and the mechanism features of the smart library， and? discusses the construction philosophy and service way of the wisdom library by the conception of “transform knowledge into wisdom”， so as to provide systematic theoretical guidance for the transformation of the smart library and provide continuous practical support for the development of the postmodern education .

Keywords Smart library. Postmodern education. Intelligence service. Knowledge service.

0 引言

自信息技術革命以來，計算機和互聯網的功能愈發強大，推動著人類社會向智慧經濟時代發展過渡。同時，伴隨著社會經濟基礎從知識應用式的“制造”轉向智慧創造式的“智造”，作為“后工業”經濟上層建筑及其文化邏輯回應的后現代主義影響日益凸顯。它不但以“大眾取代精英、游戲取代理論、碎片取代統一……”的思想觸角廣泛滲透、渲染于藝術、哲學、科學各領域，還通過交互、生成的后現代構建主義（Constructivism） 知識觀揚棄了靜止、單向的傳統客觀主義知識觀[1]，突出了知識的個體性，彰顯了主體的智慧價值，從而強烈地沖擊了人們的思維評判標準與文化認知風格，也對傳統教育的目標、方法、內容產生了極大影響，引發了后現代教育的全面轉型與系統變遷[2]。

后現代教育作為后現代主義在教育學的延伸，是人們在學習型“后信息社會”對現代教育“絕對理性”的深刻反思的基礎上形成的，其以對知識的主動掌握，強調創造性思維的運用，重視多元智能的培養，凸顯了當下開放的教育主題，也影響了高校圖書館資源環境組織和工作服務模式。而置身于后現代教育和后工業智能技術雙重滌蕩下的圖書館學，為不斷適應和滿足社會進步需求，在“智慧”和“技術”相融合的背景下，開展了大量的智慧型圖書館的理論研究，為圖書館的發展帶來了新的機遇。

對此，筆者以后現代教育為理論基礎和出發點，分析后現代教育與智慧圖書館的價值轉向及機理特征，圍繞“轉知成慧”探討后現代教育導向下高校智慧圖書館建設理念及服務途徑，為高校的圖書館轉型提供系統性理論指引，為后現代教育發展提供持續性實踐支持。

1 后現代教育的思想沿革及其內涵

后現代教育論發軔于20世紀50年代，西方思想家基于對社會及其文化狀況的不同體認，對現代教育標準化、工業化、經濟化等異化現象開展了批判反思。后現代主義學者認為，現代理性的確定性動力驅使傳統教育內容、方法和制度等都被統一的“科學知識”所代表，這種“柏拉圖-笛卡兒式”共識內隱著人類征服的終極訴求，但也導致了物質文明的僭越，催生了以考試為目標的應試教育和以就業為指向的職業教育。然而，對后現代教育而言，當知識淪為經濟驅動的工具，教育就不可避免地異化為人格物化的手段，也就是說當一個知識教育體系的邊際效用為零的時候，其精神世界又何處寄托？——正是在這種矛盾、困惑的“現代”與“后現代”文化思辨中，后現代教育在對現代性的反抗演變為對傳統教育工具理性的超越過程中，通過融合“科學”與“人文”等知識，為我們提供了解釋世界和體驗存在的新視角。

1.1 差異與多元

后現代主義認為世界的本質是多元無序和不確定性的，因而只有在不確性中承認差異，才能在對世界差異認識中彰顯人類的個性化特征，正如波蘭尼以“個人知識”強調知識建構過程中個人參與的重要性一樣。后現代教育關注不同經驗個體對同一事物的多元化認知，重視個體的差異性和特殊性，進而將教育目標從“統一完人”轉向“多元全人”，在人本向度上展現對主體生命、個體價值的教育關懷。

1.2 對話與主體際

后現代方法論的根本特征在于是否實現了主客二元思維方式的主體際的超越——作為后現代哲學的核心概念，主體際性以主客體的交互認知為特征強調知識的互構和共在[3]。相應地，后現代教育對科學權威的主體際解構也推動了科際知識的平等交流，促進了邊界教育學等發展，進而使教育關系從主從轉向了主體際，教學方法從授受轉向了對話[4]。

1.3開放與生成

相對于封閉的傳統教育系統來說，后現代教育將知識視為開放發展、持續生成的發展創新過程。因此有別于傳統自在教育觀，后現代教育作為復雜和不確定性的動態生成過程不僅凸顯了教學實踐的自為品質，還推動了教育重心從被動外顯性知識授受的“教”到主動內隱性智慧轉化的“學”。

2 后現代教育與智慧圖書館研究

綜觀后現代教育的內涵，以智慧習得為宗旨和目標的智慧圖書館不僅以大數據分析等信息技術充分滿足自主學習、多元教學的硬性“轉智”需求，還通過人與書情境交互感知、心與物全向融合滲透，拓展了社會性非結構學習，提升了實踐性綜合能力，為個體知識“具身內化”的“意義生長”提供“集體協商”的軟性“成慧”條件。因此，高校智慧圖書館建設是后現代教育的有力支撐和重要補充。

智慧圖書館濫觴于移動物聯網、大數據等后現代工業，即新一代AI智能科技。2003年，芬蘭奧盧大學圖書館的Altola第一次以“一個不受空間限制且可被感知的移動圖書館”提出了“Smart Library”的概念。這一概念已超越了技術層面，其觸角已經延伸至圖書館管理與服務的方方面面。隨著2009年雷帕諾維奇在第八屆人工智能、知識工程國際會議上提出使用RFID打造圖書館全新升級變革的“智慧圖書館”掀起了圖書館學界的研究熱潮。

受國外圖書館工程技術、系統建模等方面的優勢學科影響，國內智慧圖書館的相關研究也大都從技術實現的角度進行闡述。然而，智能技術終究離不開也代替不了真人智慧，“智慧圖書館不單單是設備的改變，它還應具有一種深厚內涵的人文關懷” [5]。隨著人們對智慧圖書館覺悟的不斷提高，近年來學者們也開始逐漸超越其外在技術實體，側重在技術發展和管理轉型的前提下創新服務理念，如熊偉、傅榮賢、梁光德、黃幼菲等以“智慧”作為當代和未來圖書館學科面向的高度[6]，指出了智慧圖書館的精髓是實現知識服務向智慧服務的提升[7]，強調智慧服務應以“轉知成慧”為宗旨[8]。王杉、張延賢、王梅等分析了智慧圖書館服務的三種形態[9]，指出作為價值理念與職業精神的第三種形態即圖書館人文智慧才是最值得倡導的[10]。朱秩婷等人從智慧圖書館所應體現的社會意義等方面闡述了智慧經濟時代這一圖書館服務的新內涵[11]。劉麗斌、陳巧蓮、趙曉芳等則根據智慧圖書館的構建理論提出了相應的智慧服務觀念和模式建構路徑等[12]。上述研究從技術與人文融合的角度對智慧圖書館及其服務模式進行了有益的探討，揭示了智慧圖書館的“技術基礎，服務靈魂——技術與資源最終都服務于人” [13]的認知，從而說明了智慧能動的核心特征是人的創造力，這也恰恰契合與回應了后現代教育提出的“知識價值離不開主體智慧的積極掌握”的論斷。因此，智慧圖書館的深化發展需要后現代教育理念的融入與引領，才能更加著力于服務資源、服務主體、物理空間乃至社會全域發展空間上，在后現代教育理論的指導下，將社會所有要素有機聯系并融合起來，進而有效創設后現代知識經濟下智慧圖書館的建設新理念和服務新途徑。

3 后現代教育導向下的智慧圖書館建設理念和服務途徑

3.1 在“完人”到“全人”的教育目標下進行智慧圖書館的主體建設與個性服務

基于“客觀理性”的現代“精英教育”發軔于笛卡兒二元學說及方法論的實證主義工程。而作為“精英教育”最顯著特征的“完人主義”不僅以自律性自我預設了人格發展階段的固有命題[14]，還通過肯定人的全科均衡能力為培養合格的“完人”（Perfect Person）提供統一知識標準。然而，后現代哲學并不承諾最終答案的必然存在。在他們看來，其內容的獲取離不開主體素質、經驗背景等“前結構”取向，表現為“知識體系中的個人因素”對“知識客觀主義"的批判和反駁[15]，認知中心主義的“完人教育”只是在無視個體“差異性”的存在下以“文化中立”來推演“天下定于一尊”這一絕對理念。同樣，對于抵御近代物質主義侵襲的后現代教育來說，教育的目標不是把人作為“生存的工具”，而是以個體生命的社會化和個性化來實現人的主體性，因而學校不是批量生產模具的工廠，而是塑造各具特色生命的場域。教學也不應由外加的精確計劃和僵化的具體行為所決定，而是在回應多樣性與差異性的過程中指向社會文化情境里包含著矛盾和悖論的人格形成，進而拓展多個中心和焦點的多焦點自我[16]。據此，作為一種具有建設性的后現代教育觀，主張全人教育在于依據“多元智慧”的差異性評價觀倡導每個人都有其優勢和弱勢智能[17]，并不強求每個受教育者都得到“完整發展”，而是以博雅通識、全面發展的十字型全人（Whole Person）為教育目標，在尊重主體個性的前提下因材施教，不拘一格地培養與造就個體的特質和特殊性。

由此看來，作為知識融通集散的“第二課堂”——圖書館也應以相異、個性、自由的“全人教育”為指向進行主體性建設，依據學生個體的智力特點開展多元化、個性化的智慧服務。首先，智慧圖書館要利用大數據、云計算等分析統計工具精準掌控館藏文獻借閱、電子數據庫和應用系統的流通利用情況，通過智能監控評估及時為書籍采購種類、流通借閱規劃、藏書布局和設備設置的個性化配置等提供硬性參考。其次，以境脈（Context） 嵌入、認知計算等技術對讀者的閱讀傾向、學習軌跡進行跟蹤記錄，通過認知習慣與學習興趣等多維度因素分析捕捉讀者行為變化[18]，從而為不同類型的讀者群體提供相應的服務策略。如在移動圖書館等泛在技術應用于系統資源的個性化推薦中，實現針對性的智能推送，為用戶的閱讀選擇及學校相關工作提供有價值的軟性引導。為使服務更加針對用戶的個性需求，在追求“內隱智慧”的后現代教育導向下，智慧圖書館除了被動地關注讀者的外在行為偏好，更要主動借助數據挖掘、知識發現等隱式技術將潛在的關聯知識從個性化數據中開發出來，在智能提純推算讀者畫像及其內隱需求的基礎上為自組織和自適應學習構境建模[19]。同時，依據學習反饋的成效來構建具有學情評測、進程介入的內在具身認知改進機制，使讀者在知識不斷“輸入輸出”的“雙向碰撞”中重識自我“全人”價值、升華主體創新智慧。

3.2 在授受到對話的教學方式下進行智慧圖書館的開放建設和主體際服務

在基于普遍理性、絕對化邏各斯中心主義的傳統教育模式中，“知識作為現實的客觀反映被視為封閉、穩定的對象化系統”。在這一系統中，教師作為客觀知識的唯一擁有者扮演著真理權威的角色，相應地，在“知識儲蓄式的教學方式”中也消解了個體意義上的重新發掘，使得智慧能動性湮沒于知識的堆積存儲中。而與現代性邏輯相悖的后現代知識，由于多元化和網絡化的結構，形成了開放、有機、自我調節的自組織系統，使個體無法旁觀其外，而必共生于中[20]”。因此，在后現代“語境體驗化”的情景教育中，人被視為文化和生物交融形式的語言主體間存在，并在與環境的交互反饋中對知識建構起著關鍵性作用。據此，后現代教學不再是單向主從的知識“授受”，而是雙向主體際的“體驗對話”，而“體驗”過程中所實現的超越主客對立關系之上的知識洞透就在于融身于情境之中的“物我兩忘”境界。這樣， 教師作為“學習團體中平等的首席“從外在于學習情景轉向與情景共存”[21]，聚焦和聆聽包括學生在內的他者性和邊緣性話語，以交往實踐的主體際方式開啟了問與答的彈性教學方式，展現了對話和轉換的開放性圖景[22];相應地，學生則以一個自組織系統自我診斷與思考的方式真實體驗了生活的情境與過程，主動追尋自身的價值和意義。當然，作為社會場域（Field）與主體思維交互生成的后現代認知在對單一權威消解的同時也必然喚醒多元教學的反思，成為個體批判性、創造性的引燃體。

從這個角度看，智慧圖書館的開放建設和服務也應該從獨白的立場轉向對話的立場，從權威轉向共謀[23]，開展以主體間為核心的開放建設，實現多元主體化、平等化的辯證統一[24]。首先，應以后現代 “對話”教育理念為內化機制，通過混合學習、社會建構等知識與人的軟性“協商機制”驅動教師、專家、讀者在語義網、神經網絡等智能平臺上打造多方交互、開放共享的圖書館智慧學習共同體。其次，智慧圖書館的環境建設及空間服務不但要注重自身維度的空間拓展和升級，還要通過智能情景感知、 數字全息投影、應用場景定制等打造圖書館資源、讀者、環境感知交融的廣義主體間開放場域[25]，使學生在真實互動的認知情境中“變被動為主動”地參與到館員、教師及其他讀者的主體際活動中，使智慧與靈感在“變授受為創造”的思維碰撞建構中得以喚醒;同時，在信息再加工和深加工等關聯整合過程中，以知識自優化和自創新等集成賦格智慧[26]，從而為SECI知識流動和智慧創新提供強大的技術支持和社交情景[27]，進而在顯性知識隱性化的默會維度上實現圖書館內外空間智性、詩性與創造性的“虛實共生”，激發學生在科技、人文、智慧等多重體驗中完成自有知識的主動建構和意義創新。因此，如果說傳統圖書館信息服務可以止于封閉主從式的“授受”，那么圖書館智慧服務則要發軔于開放主體際的“交流”。

3.3 在預成到生成教育過程中開展智慧圖書館的創新建設和超越性服務

一般來說，公式、概念、觀點等抽象知識總是指向某種確定的、可命名的、預設好的起點和目標。從這一思維出發，線性教育過程中的學習也是跟隨教師預設的教學計劃進行，按教學“軌道”完成預設的目標。而在后現代科學闡發的確定性悖論、以不確定性為特征的社會發展中，由于網絡科技的“信息革命”和不斷迭代的“知識經濟”的推動，“知識的本質從理性共識轉為生成與建構的“文本”，教育也在去中心化、科際整合等非線性進程中由簡單、穩定走向復雜、混沌[28]，在動態中不斷履行其使命，創造未來[29]。后現代知識的加速更新決定了“成功教育所授的知識必有某種創新”[30]，教育的過程不是向桶內注水，而是創造之泉的外引，如果知識的海水淹沒了創新的憧憬，教育的航向就迷失了智慧的光亮。因此，以知識為本體的圖書館建設也必然是對舊知識的揚棄和新知識的發展，是主動探索、主動發現和主動建構的自我智慧開發過程。從這一層面上可以說智慧圖書館服務于實踐范疇上個體智慧的提升應以生成性為宗旨助推教育創新，不僅利用“自學習”和“深學習”等技術智能整合顯性與隱性知識間的關聯轉化[31]，不斷拓展知識空間的橫向廣度;還應通過“自創新”和“再發現”等智慧化功能探索新知識新問題，持續以技術延伸人的思想縱向深度。

學習作為一個持續終生的進程，由單一的課堂教學認知走向復雜的社會綜合實踐，也推動了學習型社會的演化升級。目前社會所倡導的“全民終身教育”“社區網絡教育”“通識教育”恰恰與智慧圖書館所追求的自主學習、信息素養與綜合能力等培養理念不謀而合。據此，我們必須認識到“教育是一種文化的存在，而圖書館則是高校校園文化的重要標志和具體代表”[32]，我們在努力探索教學課程和方法的同時也應重視圖書館教輔機制和功能的發揮，強化智慧服務等文化場域的隱性育人作用[33]，以圖書館綜合文化資源及空間場所優勢對大學生各種專業實踐及課余活動提供支持，以各類讀書活動為大學生營造積極向上的感染氛圍及價值觀導引。融合發展作為一種全新的超越性文化范式，我們還應在優化圖書館狹義個體學習空間中，同時積極支持廣義跨學科館員和智慧館員等隊伍素質建設，以技術、管理、人文等多維嵌入式服務促進各院系主體間宏觀合作和整體協調[34]，通過“創學結合”等后現代教育理念推進課外社會實踐，進而在“創造中學習，學習中創造”的“創學雙螺旋”中實現圖書館智慧化的超越性服務。

4 結語

綜上所述，以“客觀知識”為本體的傳統圖書館將在以“掌握智慧”為宗旨的后現代教育沖擊下面臨著建設理念與實踐方法的全面變遷。在這一新形勢下，建設智慧圖書館和實現智慧服務轉型不僅是圖書館自身發展的現實需要，更是順應后現代教育從完人到全人、從授受到對話、從預成到生成的理論訴求。因此，在建設理念上要以大數據統計、學習分析等個性化服務來強化智慧圖書館的主體性建設，通過智慧學習共同體、情景交融感知等主體際服務來突出智慧圖書館的開放性建設，進而通過綜合實踐等創新建設來系統建構圖書館智慧服務的超越性文化場域，最終實現學習和創新、認知與實踐、知識和智慧的有機統一。

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