篇章結構圖式分析法對法語聽力理解能力的影響研究

王梅

（北京航空航天大學中法工程師學院，北京 100191）

影響外語學習者聽力理解能力的因素很多，莊金秋在《淺析影響法語聽力理解的因素及消除對策》中將眾多常見因素分為三大類，（1）法語語音、詞匯量、詞法及句法等語言知識因素；（2）法國及講法語國家和地區的文化背景、社會背景及相關知識等文化因素和法國人的語言習慣；（3）學生自身的智力及非智力的心理因素。近年來的一些研究成果表明，通過“聽”的行為習得外語的過程還受到許多諸如語速、語調和篇章結構等因素的影響。例如，在聽力過程中，正常語速比慢語速更加有利于外語的內隱習得（柳加仁、李麗、夏云；2012）；通過對語言語境的設定也能夠限定讀者的立場，定位理解角度，進而影響讀者對意義的理解（王歡、王國鳳；2012）；通過對語篇結構和語調范式的顯性教學也能有效地提高學習者的聽力理解能力（陸國君、吳興東；2007）。因此教師在進行課程設計時應該把盡可能多的因素考慮在內，篩選出可以通過外顯教學消除的障礙因素，從而設計出合適的課堂訓練模式，達到知識習得和能力培養的雙重目標。

既然學生聽力成果的好壞是自身能力（主要包括知識積累、心理因素、聽力技巧）和聽力素材雙方面共同作用的結果，那么聽力課堂主講教師在開展課程前就不得不將上述因素都考慮在內，思考聽力課堂可以通過在哪些方面努力，幫助學生取得良好的聽力成果，通過長期潛移默化的訓練提高其聽力理解能力。上述因素中，知識積累和心理因素非一日之功，聽力課堂教學能對其起到的作用較弱，而素材選擇以及聽力技巧訓練則是聽力教師的主場，教師完全可以在符合學生水平的前提下選擇結構清晰、邏輯分明的素材，輔以對素材的篇章結構分析圖，引導學生理解素材本身的邏輯關系，緊扣重點，從而抓住聽力素材的核心主干，完成對整個聽力素材的正確理解，這便是我們將篇章結構圖式分析法引入聽力課堂教學的理論依據。

1 聽力課堂背景環境介紹及特點分析

與針對法語專業學生的教學相比，筆者所在的中法合作工程師院校首先把法語定義為一種交際的工具，一種學習其他非語言專業科目的必要工具。和專業教學相比，這類語言教學對音、韻、詞、句等基礎知識的強調較弱，追求通過任何言語或非言語的手段在單位時間內最快完成有效溝通，因此對環境、圖片、肢體語言等非言語手段的識別和應用都屬于法語教學的范疇。但是，在聽力課堂上，特別是在前期的聽與記錄階段，其他非語言手段的介入和影響幾乎為零，那么面對這樣一個對音、韻、詞、句等語言知識的掌握有所不足的學習群體，我們是否還有其他途徑幫助他們有效提高聽力理解能力呢？為此，我們有必要先對筆者所在學校的聽力教學大綱、進度、素材和教學目標等進行簡要的分析。

1.1 一年級聽力教學大綱簡介

根據教學計劃，中法工程師學院一年級的聽力教學可以分為兩個階段，前 8個教學周（2課時/周）為入門級，主要著重標準化的語音、語調訓練，句子和段落中的連讀、聯誦習慣的培養等，因為“學生是否熟悉標準發音以及自己的發音是否準確會直接影響到聽力理解”（莊金秋；2008）。因此，這一階段的聽力素材主要是單詞、短句的復述和簡單對話的理解與對其語音語調的模仿。

第二階段的8個教學周，聽力教學的重點逐漸從音、韻、律的適應和把握轉向對內容的理解與重構，開始出現較長的單人獨白或對話素材。由于此類素材包含的信息較為豐富，對學生的聽力理解技巧提出了較高的要求，在這一階段形成的良好聽力理解習慣會對學生今后的語言（甚至其他專業科目）學習產生持久的影響，因此我們把它看作培養聽力理解能力的關鍵期，素材篇章結構圖式分析便主要應用在這一階段。

1.2 聽力教學目標與課堂訓練模式的關系

聽力教學究竟需要培養學生什么樣的能力取決于聽力教學的目標，我們認為可以有應對測評和實用兩個方面，從不同的目標出發，完全可能發展出兩套截然不同的訓練模式。

從應對測評出發，一切以獲取高分為目標，做題就成為最主要的訓練方式，可以遵循如下訓練模式見表1。

從實用出發，就要求學生在尚未充分調動背景知識、沒有前期書面支撐材料的情況下，能夠迅速捕捉對話者語言中的有用信息，需要迅速理解并完成短期記憶（適用于簡短的生活溝通如問路、購物、租房等），需要記錄有用信息并加以歸納整理（適用于工作場合如長時間的會議、講座、研討等），那么，此時的訓練步驟就變成了“聽”與“記”兩線并進的模式，訓練的重點為：在單位時間內捕獲最大量有用信息，迅速把握信息間內在邏輯聯系，根據邏輯關系重組核心內容三大方面（見表 2）。

對于大學聽力課堂來說，我們的教學需要兼顧學生完成測評檢驗的需求以及適應未來生活工作的實際需求，因此在教學過程中，我們本著兼收并蓄的原則，盡可能融合兩種模式：即第一、第二遍時采用聽、記并進模式，而后分發習題紙，允許學生在聽第三、四遍時完成相應的測試任務，培養應試答題的能力。

1.3 聽力教學素材的選擇

關于聽力素材的選擇標準，前輩們已經總結出了大量成功經驗，在此我們只想強調，在考慮音、韻、律、詞匯量等常見的影響因素外，面向初學者還需考慮聽力素材的話題和場景（盡量多選擇日常生活中的場景及一般性話題）以及篇章的多樣性，一堂聽力課盡量爭取覆蓋以下三種類型：

（1）詞匯類素材:單詞聽寫，短文填空等；

（2）句型類素材:快速問答，句型轉換等；

（3）篇章類素材:獨白，雙人對話，多人討論等。

因為前兩類素材更注重詞匯、語法知識的積累、訓練與鞏固，比較適合用作課堂熱身練習；而綜合聽力理解能力的訓練主要還是依靠具有一定的結構和內在邏輯聯系的篇章類素材，一堂課可選定一到兩篇此類素材做重點訓練，這也是我們訓練學生使用篇章結構圖式的重要階段。

2 通過篇章結構法訓練聽力理解能力的方式探索

2.1 理論依據

美國心理學家 Rumelhart（1942-2011）認為：圖式是一種以等級層次形式儲存于人們記憶中的一組 “相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑構塊”，而篇章類素材的內在結構可以被看作一種“形式圖式”或“文體圖式”，是隨著閱讀材料的豐富，在認知主體的大腦中逐漸形成的關于相似語篇結構的知覺印象；而對新材料的理解既可以依賴已有的結構圖式來加以吸收，即“同化”，也可以改變原有的文體圖式適應新的語篇，也就是“順應”（轉引自陸國君、吳興東；2007）。因此在聽力過程中通過對篇章結構進行有意識的圖式分析，可以不斷充實豐富學習者大腦中的圖式，加強學習者“同化”新材料的能力；而通過接觸分析大量不同圖式，也可以讓學習者的“順應”能力得到持續的鍛煉。

2.2 實踐思路

以Rumelhart的圖式理論為指導，我們幾乎可以將初級階段聽力課堂使用的全部篇章類素材進行圖式化的分割，以幫助學生建立篇章內部的結構概念，從而加速理解和協助記憶，在此我們以聽力訓練初級階段最常見的兩個圖式結構為例。

圖1就是最基本的獨白類素材的簡明圖式，代表在某個特定的時間和空間內發生的事件。豎直向下的箭頭表示時間的推移；水平橫線代表素材所示的某一特定地點；每一個實線的方框都代表組成事件的一個動作（此處指說話者話語中所指的動作而非說話者本人所做的動作）；每一個虛線的方框都代表與該動作有關的人或物，它們可以是動作發起者，也可以是受動者；動作與動作之間的關系可以是并列、因果、轉折、對照等，這些需要通過一些標記語確定。

圖1 獨白類素材的簡化圖式結構

表1 應對測評目標主導下的聽力教學過程

表2 實用目標主導下的聽力教學過程

雙人對話類素材的結構基本與之相似，但需多加一個人物，且在記錄人物、動作等主要內容之外，尤其需注意兩人在對話中使用的表示肯定、否定、轉折、補充等關系的介詞、連詞、副詞等，因為正是這些虛詞揭示了動作之間的內在邏輯聯系。雙人對話素材的典型圖式見圖2，但需要指出的是，在實際使用過程中并不總是如此復雜，因為經常兩人談論相同的動作行為或多個動作由同一人在相同的時間和地點完成的情況。如果是多人對話素材，還可以橫向添加人物。

圖2 雙人對話類素材的簡化圖式結構

從上文的兩個圖式可見，如果想要全面了解一個事件并將其核心內容快速重建，學生需要在聽的同時重點關注并記錄兩類詞匯：（1）主干語：名詞、代詞、動詞及具有實際意義的形容詞、副詞等。在不同的場景中，需要關注的主干語應該不同。例如，在購物場景下，名詞、形容詞是重點關注對象；在問路場景下，動詞與表示地點的名詞是重點關注對象；（2）標記語：可以表示動作起訖和動作間關系的連接詞，主要是副詞、連詞等。

在“聽”和“記”兩線并進階段，第一遍聽力時，就要快速確定時間、地點和人物（如是對話，還需大致確定人物之間的關系）三大要素，根據記錄詞匯推斷素材的主要內容，從而確定重點關注哪一類（或幾類）主干語，以及將采取何種圖式模型進行有效信息的記錄。第二遍聽力過程，也是對素材內容進行圖式化分割和組合的關鍵步驟，主要任務就是將捕捉到的主干語和標記語分配到現有圖式模型下的恰當位置，如將動詞分配給恰當的施動者和受動者、將形容詞分配給正確描述對象，將標記語分配到準確的位置（是在兩個動詞之間表示某種邏輯關系，還是在形容語前后表示不同的程度等，是否為否定句等）。第三遍聽力則是對現有圖式的完善過程，將第二遍聽力中遺漏的信息補充完整。我們的最終目的是：經過一段時間的有意識訓練，學生能夠在特定圖式模型的引導下，通過不超過三遍的聽力過程，最大限度地捕獲有用信息并將它們分配到圖式模型內的恰當位置，在經過相當長一段時間后，依然能夠通過圖式模型顯示的關鍵詞以及內在邏輯聯系，重新構建出素材的主要內容。

2.3 實踐結果

2.3.1 標記語的重要作用

我們開始認為，包含實際信息的主干語的作用大于標記語，所以把注意力都放在記錄主干語上。但課堂實踐發現，即便學生可以記錄下所有的主干語，如果不明白動作之間的邏輯關系的話，不但對他們把握整體的意義沒有幫助，有時甚至會導致一些錯誤的理解；反復的課堂實踐證明，在對篇章類素材的理解上，標記語的作用至關重要，因為它們直接揭示動作之間的內在邏輯聯系，這一點與 Chaudron和Richards（1986）的研究結果不謀而合。

2.3.2 圖式分析對聽力理解能力的影響

從理論上說，對篇章結構圖式的把握有助于學生提高聽力理解能力；在實踐中，我們從同一教師任教的3個班，共計59名學生那里收集了反饋。只有不超過15名得到各科教師公認的優秀學生覺得教師在課堂上強調的篇章結構圖式確實有助于他們捕捉更多的有用信息，對標記語的關注在重構篇章核心內容的時候特別有用。而且即便是這15名學生，也并不是每次都認為篇章結構分析對他們的聽力理解有幫助的。有的同學反映，在聽力素材較難（生詞較多，錄音不清晰等）的情況下，全部的精力都用在分辨聽到是什么單詞上，根本沒時間去關注什么圖式。

剩下的同學則表示，篇章結構圖式對他們助力有限甚至根本沒有助力，因為他們尚不能夠把成段的錄音解碼，也就是說，很多關鍵詞匯還未聽出來，根本捕捉不到有用信息，自然談不上記錄信息，更不能企望“根據內在邏輯關系重構核心內容”。更有少數幾個同學認為，篇章結構分析圖干擾了他們正常的聽力過程，看了還不如不看。我們調閱了這兩類同學的記錄草稿，發現在首次試聽錄音素材時，他們基本只能記下一兩個關鍵詞，第二遍試聽時可以多記錄三到五個詞匯，較差的則基本沒有改善。而將練習題分發給他們，要求他們在聽兩遍的同時做題的過程中，他們在選擇和判斷題上的正確率還是比較高的，問答題則失分極多。

3 結語

通過3輪的聽力課堂檢驗，我們發現通過對聽力素材進行篇章結構圖式分析對法語聽力理解能力的影響還是受制于學生本身的知識積累和語言能力。它比較適用于已經跨越了音、韻、律的難關，并且擁有一定詞匯量的中高級水平的學習者；對于大部分入門級或初級學習者來說，迫切需要解決的還是語音、語調、詞匯、語法和句法等最基本的語言知識的積累與鞏固問題。換言之，如果沒有足夠的知識積累，再多的技巧訓練也無法使學生在聽力理解上一蹴而就。