高年級的補學

譚培霞

統編教材于今年秋季全面使用，使用過新教材的教師在培訓和使用過程中，應該基本了解了教材的編排意圖，不會有陌生感。然而，五六年級的師生就不同了，直接使用新教材，要經歷跨越式的改變，難免會產生惶惶不安之感。新舊教材的對接，自然會有缺學的內容。筆者思考：究竟哪些內容需要補學？補學的難道僅僅是學生嗎，教師要補學什么？僅一點淺思，與大家共饗！

補學內容的確定：基于對缺學內容的梳理與追問

由于五六年級教師直接使用新教材，對教材編寫的體例以及編排特點還不十分了解，因而，手捧新教材首先要研讀，了解其特點和編者意圖。比如：上冊教材會安排六個普通單元和兩個特殊單元（策略單元和習作單元），那我們自然就會產生問題——為什么要這樣安排？折射出怎樣的理念？這樣的單元在教學時側重點是什么？怎樣進行教學設計……再比如：新教材更凸顯單元整組編排，那么，如何真正立足單元，整體設計，落實語文要素，權衡好語文要素與其他目標之間的關系？當然，許多問題還要在使用教材的過程中逐步深入。針對策略單元和習作單元，我進行了一點思考。下面以策略單元為例，呈現我的思考過程。

①了解序列：整套教材安排了幾個策略單元？

三上：預測;四上：提問題、批注;五上：提高閱讀速度;六上：有目的地閱讀。

在眾多的閱讀策略中選擇五個主要策略，是因為這些策略能提高閱讀能力而推進閱讀，更因為這樣的安排是遵循孩子的閱讀能力發展水平的。在預測中激發興趣，學習停留;在提問和批注中引領思維走向深入，走向語言;在速度提升中走向更廣闊的視野;有目的地選擇性閱讀提升閱讀效度。

②要不要補學？答案是：必須的！

補要補在“必須處”和“精髓處”。策略單元的編排是本次教材編寫的亮點，也是對“教課文”走向“教語文”的有力助推。教材引領教師站在教閱讀的層面看待教材，引領教師借力教材指導學生學會閱讀，豐富學生的語言經驗，豐富學生的語言積累和建構。

③如何補學？以“提問題”為例。

補學的原則：方法+實踐，著眼能力的提升，凸顯實踐性。

找到學習的起點，依學情確定教學生長點，凸顯靈活性。

達成指標：學習從內容角度、表達角度、聯系生活等不同角度提出問題;嘗試著篩選有價值的問題。也就是說，要培養三種意識：問題意識、質量意識、語文意識。

現實起點：提問策略，教師或多或少都有過設計，只不過把它當成重要的閱讀策略進行教學的，少之又少！即便之前有過培養提問意識的，這一課也應該補學。旨在讓學生通過刻意練習，真切地感受到“大疑則大進、小疑則小進”的道理，關鍵還要引領學生從學習語文的角度提問，為今后自覺提問、提有質量的語文問題奠定基礎。

鏈接經歷：我區名師工作坊曾經利用說明性文章引導六年級學生命題設計練習題，取得了較好的反響。學生在研究了一篇測試評價卷之后，在真實的任務驅動下，自覺總結提問的角度，然后擬定問題，小組篩選問題，組際間互考競賽。學生學得很自主，感受著不同角度提問可以讓閱讀深入。通過這次活動，我深深感受到任務驅動，也就是真實的情境下學生的實踐活動對于獲取語文經驗的價值。

我有三點思考：其一，培養學生的問題意識，不能為了提問而提問。在提問和解決問題的過程中，學生才會感受提問的意義。因而，要珍視學生提出的真問題，哪怕問題在別人看來不值一提。引導學生標記問題，想辦法解決，從而產生提問的價值感。其二，策略教學不是一種語文知識的課堂學習，應該設計活動情境，學生在實踐中真切體會到如此策略能幫助閱讀走向深入，才會自覺使用策略，內化策略。其三，策略單元的教學不是隨著單元結束而目標達成，恰恰相反，這只是個開始，需要在后續的學習中不斷運用，教師眼光要放長遠，練習要常態，要通過刻意練習，逐步讓意識固化為自覺行為進而轉化為能力習慣。

經過這樣不斷自我追問，我逐漸有了自己的認識。以上是我真實的心路歷程，也許不十分專業，但這個過程何嘗不是自己的學科建構過程呢？

補學？究竟誰更亟待補學？

習作要不要補學，難道要補學一篇又一篇的作文嗎？

不！我認為，教師要先補學相關的習作知識與編排理念， 然后進行必要的整合，尋找恰當的銜接點，方可完成補學。

首先教師要補學先進理念。

本次教材習作編寫凸顯“四化”，即能力序列化、編排立體化、題材生活化、指導具體化。教材編寫全面提升了習作教學中的“可作為”。獨立體系：習作不是閱讀的附庸。將習作作為單獨的體系編寫，這是巨大的進步。強化過程：加強了過程性指導，力求使學生初步掌握寫作過程。 教材呈現了對題目、思路、修改、展示等全過程關注，對學生素材獲取、構思過程、修改過程的種種能力給予指導和監控。這樣的編排傳遞給教師的信息是教師要補學關于寫作課程的知識，要加強習作教學的相關研究，同時要提升自己的寫作水平。

梳理缺學能幫助教師深化對兒童思維發展的了解。

教材安排了8個習作單元60次單元習作，還有詞句段運用。梳理中發現，各年段都是有所側重的。三年級側重觀察和想象，四年級側重寫事和寫景，五年級側重說明文和人物，六年級側重抒情和圍繞中心寫。為什么如此安排？眾所周知，兒童在不同時期有不同的思維發展特點。思維發展是寫作的核心能力。再回顧吳立崗教授指出的：習作培養要關注學生思維發展，教師要知道每個年段的學生處于哪種能力的敏感期——低：想象敏感期;中：觀察敏感期;高：抽象概念思維敏感期。

這樣就不難理解教材的編排啦。這都是依循學生的心理發展特點而安排的，符合學生的年齡特點。找到了學理依據，教書就會科學有序，不會盲目隨意。

其次，教師要了解習作安排的序列及立體網絡框架。

教材縱橫交錯，撐起習作的框架。本次教材的頂層設計多維度、立體化，習作能力可分解為詞句段表達能力、搜集和整理材料的能力、文體訓練中應用文的能力等，依靠課后小練筆、詞句段運用、單元習作、習作單元協力。只有立足整體，把握各年級目標序列，才能將要素落到實處。

對比新舊教材發現，可以補學寫法。如，三年級有三點成像寫動物外形;帶冒號的概具結構段落。四年級有疊加法描寫畫面;用動作描寫表達情感情緒;細描與概寫等，諸如此類可當作小練筆進行補學。

又如：五年級有把人物特點寫具體的習作單元，其實之前已經有過六次的習作在練習寫人物，從寫熟悉的人到寫自己，從寫出特點到用動物作比寫家人再到漫畫老師，學生已經積累了多種寫人的方法，方才聚焦于寫出特點鮮明的人物這一要求上。那么，補學時是否也要讓學生經歷這六次習作呢？當然不必，不妨以群文的方式先組織學生進行閱讀賞析或者比較閱讀，發現寫人的文章除了常規的一人一事一特點之外，還有諸多變式的寫法，這樣寫能讓人物特點鮮明，有很強的可讀性。之后再來寫。這樣的補學是否頗為巧妙？

總之，補學內容的確定是需要教師不斷梳理，發現教材的語文要素序列，找到與本冊教材的銜接處，自然補學最為妙。

補學不要盲目，要靈活、按需推進

教材的改版勢必會造成缺學，補學就成為大家的共同選擇。其實，我們更應該透過現象看源頭。教材編寫是基于課程標準的，有許多形式的改變背后指向的能力與原教材是一致的。切不可盲目地“補”！

“補”不可以喧賓奪主，搶奪本學期過多的時間，造成本冊教材浮光掠影。

“補”不要只看到形式，更應分析學理，自然銜接，補在專項能力處。

“補”不全是照搬拿來，要靈活銜接，可拿來、可融合、可集中、可分散，要按需推進。

有些可為。如，文言文可以補學，統編教材共11篇，高年級學生有了一定的基礎，可以逐步將缺學內容補充背誦積累，可以更放手、更自主，最后以檢測、比賽的活動化方式組織即可。

又如：口語交際中《介紹自己》根據不同的對象和目的，內容會有所不同。這樣的要求打破了學生慣性的自我介紹，特別接地氣的實用性很強的要求，補學的意義很大。

再如：口語交際中缺學“轉述、請教”等內容，而實際生活中又很常用，這樣的內容補學價值可見，教師就可以設置情境、結合實際進行補學。

有些不必為。比如，未識的生字、未學的課文、文體知識方面的內容就不必刻意而為之。

語文學習涉及五種重要知識：即有奠基意義的知識，有生活意義的知識，有方法意義的知識，有思維意義的知識，有語言意義的知識。我想這也可以成為教師確定補學內容的依據之一。