基于大歷史觀的初中生歷史思維品質的發展與評價策略的研究

陳小娜

傳統歷史教學囿于圈劃重點式的碎片化史實教學，而忽視基本的歷史發展思維，使學生畏懼歷史龐大復雜的記憶量和死記硬背的艱難，不久就喪失了歷史學習興趣，學習效益明顯降低。而實際上，歷史學科概述了幾千年來的世界風云變幻，紛繁蕪雜。從本質上講，貫穿歷史發展主線的一是人類社會的發展，二是國家的發展。因此，是否能從歷史本質屬性的角度學習歷史，把握歷史，通過歷史核心線索歸納概括和表達歷史的來龍去脈、前因后果，同時理解重大史實的內涵，直接關系到初中生歷史思維品質的形成和歷史學科核心素養的提升。那么，大史觀前提下，我們應如何判斷和評價一個學生的歷史思維品質發展的程度呢？

一、通過構建思維導圖的準度檢測思維的系統性與靈活性

思維導圖呈現了線索性較強的歷史主干內容，可以較為形象地理清歷史發展的來龍去脈和前因后果。引導學生構建思維導圖，根據學生構建的準確程度可以一目了然地看出學生思維的閃光點或短板，由此可判斷學生歷史思維系統性與靈活性的發展度，指引我們進行下一步教學策略的調整。如對于初中歷史統編教材九年級上冊（下同）第9課《中世紀城市和大學的興起》一課的內容，這一課的三個小標題之間表面上的聯系是西歐城市的自由與自治、西歐城市的居民、西歐城市中大學的興起，而實際上在其中蘊含的歷史線索分別是資本主義興起的經濟基礎、政治基礎、思想文化基礎。因此我們在引導學生就本課內容構建思維導圖時，發現不少學生只能機械地進行史實表象的堆砌，從思維導圖上看不到明顯的思維線索。因此，我們在后續教學中從人類社會發展的高度與學生再次強化了本課各子目之間的聯系，學生對本課內容就形成整體的、能清晰體現來龍去脈、前因后果的思維體系，在潛移默化中具備了思維的系統性，對中世紀城市相關問題地解決也具備了靈活性。

二、通過進行專題比較的深度檢測思維的深刻性與敏捷性

我們都有這樣一種體會，學生剛開始學了一點點歷史知識時還能應對簡單的史實再現與史實理解要求，但隨著所學內容的增多，學生就會發生史實干擾、張冠李戴的現象。此時，我們可以將學生容易混淆的史實、有密切聯系的史實歸整出來作為一個專題，引導學生根據所學知識進行專題比較，以理清史實本質上的區別，加強認識的深刻性，提升應用時的敏捷性，避免史實應用過程中的猶豫不決。如九年級上冊古代史教學，我們發現學生對所接觸到的古代法律發生了混淆現象，有古巴比倫的《漢謨拉比法典》、羅馬共和國時期的《十二銅表法》、拜占庭帝國的《查士丁尼法典》等等。此時，我們可以將這些規律規整為一個法律專題，引導學生從時間、國家、內容、影響等方面進行列表比較，通過比較，學生除了相關法典的主干史實外，很快從“影響”中發現了《漢謨拉比法典》和《十二銅表法》分別屬于東西方奴隸制文明的法律代表，而《查士丁尼法典》雖然也承認奴隸制，但在上述兩部法律的基礎上改善了奴隸的地位，由此看出人類社會的發展進步。站在人類社會發展的角度對古代法律進行認識，毫無疑問提升了學生歷史思維的深刻性，在具體問題中調動應用時也更為迅速和便捷。

三、通過回答開放性問題的廣度檢測思維的獨創性與批判性

學生在歷史學習過程中，不可避免地要接觸一些開放性問題。這些問題不設置標準答案，沒有思維限制，甚至可以暢所欲言。學生通過所學史實和生活實際，充分發揮自己的想象力，展示自己的思維個性，不僅能看出學生的歷史表述、歷史解釋能力，更能檢測出學生歷史思維的獨創性與批判性。如學習了第三單元《封建時代的歐洲》后，對于西歐中世紀的歷史，我們可以設置這樣一個開放性問題：“你認為西歐的中世紀是“黑暗”的還是“光明”的？請用相關史實加以說明。對于這樣的問題，學生首先要有一個“黑暗”還是“光明”的態度，然后圍繞這個態度結合史實擺論據進行說明。通過思考，學生可以將西歐中世紀城市的基督教統治、市民階層形成、商品經濟發展、大學興起、封君封臣制等這一單元所學知識調動出來加以運用，闡述一方觀點的同時，有效提升了思維的批判性;如果有學生的思維不局限于“黑暗”和“光明”之間的選擇，有了其它言之有理、異于常人的論述，那無疑證明這個學生的思維是有獨創性的。

歷史思維品質的培養有利于促進學生歷史基本技能的發展和學科核心素養的提升，有利于學生擺脫死記硬背的歷史學習怪圈，脫離傳統的枯燥乏味的歷史學習感受，激發學生良好的學習興趣和學習熱情。學生優良的歷史思維品質在有效的引導下一定會產生輻射效應，對學生生活、其它方面的學習、人生成長等方面產生有效融合發展的作用。因此，我們要結合歷史學科特點，基于大史觀的歷史教學理念，根植新課程改革理念要求，從學生生命成長的要求出發，通過各種評價指標及時調整教學策略，引導學生發展和提升歷史思維品質。

【備注：本文系江蘇省南通市教育科學十三五規劃課題《基于大歷史觀的初中生歷史思維品質提升策略的研究》研究成果】