“以學生為中心”的教學設計對病理學教學效果的影響*

徐臣利,方 娟,趙虎子,趙倫華

(湖北醫藥學院病理學教研室，湖北十堰 442000)

近些年，“以教師為中心”的教學設計及“以終結性評價”為主要課程考核方式的傳統教學與評價體系在高等醫學教育過程中暴露出諸多弊端，間接導致了醫學教學質量的不斷下滑[1-2]。病理學作為一門基礎醫學學科，前承其他基礎醫學課程，后啟臨床醫學課程，在整個醫學課程體系中有著起承轉合的重要作用。

《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業(2016版)》關于考核與學習之間的關系中指出，高等醫學教育必須確保學生能夠實現預期的教育結果，有利于促進學生的學習，做好終結性評價的同時，加強形成性評價的應用，并及時反饋，以便指導學生更好地學習[3]。基于以上總體要求，本課題組于2016級部分教學班級中開展了“以學生為中心”的教學設計，并結合“以形成性評價”為主要日常課程考核方式的教學改革嘗試，收集教學證據，不斷校正教學活動，綜合終結性評價，對比分析不同組間教學數據，以期對病理學教學改革提供部分教學參考證據，現報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 根據病理學教研室年度、學期教學計劃及課程教學大綱內容要求，將參與此項教學研究的教學人員分為3個教學組。第一教學組：選取5名教師參與教學，其中高級職稱2名，中級職稱2名，初級職稱1名，平均教齡16年，均獲得執業醫師資格證，作為傳統教學對照組；第二教學組：選取4名教師參與教學，其中高級職稱1名，中級職稱1名，初級職稱2名，平均教齡8年，均獲得執業醫師資格證，作為傳統教學青年組；第三教學組：選取3名教師參與教學，其中高級職0名，中級職稱2名，初級職稱1名，平均教齡4年，獲得執業醫師資格證1名，其中1名為校教師發展中心兼職教學培訓人員，作為“以學生為中心”的教學設計教改組。

根據以上教學師資分組情況，結合學生情況和專業課程安排分析，選取校本部(二本專業)及獨立學院(三本專業)2016級臨床醫學、影像學、麻醉學和口腔醫學等專業學生作為此項研究的教學對象，其中校本部共計949名，獨立學院共計746名。并根據2018-2019年第1學期學生課程結業成績分析結果，兼顧各組教學對象學業成績基本一致原則，將參與此項教學研究的學生分為3組，其中第一教學組學生620名(校本部316名，獨立學院304名)，第二教學組學生575名(校本部315名，獨立學院260名)，第三教學組學生520名(校本部318名，獨立學院202名)，3個教學組師生比分別為1∶124、1∶144和1∶173。

1.2方法

1.2.1教材選用 理論課教材選用李玉林教授主編、人民衛生出版社出版的第8版《病理學》。實驗課教材選用楊虹主編、科學出版社出版的第1版《醫學顯微形態學實驗》。

1.2.2理論課教學設計 第一、二教學組按照“以教師為中心”的傳統教學設計授課，教學步驟按照“導入-概念-病因及發病機制-分類-形態學變化-臨床病理聯系-小結”循環對每個知識點進行講解。

第三教學組授課按照“以學生為中心”理念進行教學設計，增加了學生體驗式的學習過程，增強了學生參與教學過程的環節。分別依據行為主義理論對概念、分類等內容進行“刺激-反應-聯系”教學設計，依據認知主義理論對病理變化等內容進行“舊知-新知”教學設計，依據建構主義理論對臨床病理聯系中“基礎、高級、專業”三級知識內容進行半開放式的教學設計。課前由教學組負責人告知學生教學目標，提前明確課堂教學過程中學生學習的側重點及部分疑難點，重點提示過程性考核的要點；課堂內，應用BOPPPS模式對重點知識和技能進行針對性的教學互動設計，并在40 min課堂內安排1次“1 min調查”，由學生及時反饋所學；課后，輔以線上關于學習方法及疑難問題的解答，并通過群功能進行線上測試及反饋，再次通過“刺激-反應-聯系”循環加強學生對重點知識的理解和應用。下次開課之前，抽選學生粘貼在教室宣傳欄中的疑難問題進行課前再回顧，再次對存疑問題進行反饋解答，依次進入第二次循環、第三次循環等。

1.2.3實驗課教學設計 第一、二教學組按照傳統的“15 min-70 min-15 min-20 min”教學時間安排教學步驟，完成組織病理學實驗教學，分別完成“教師切片示教-學生閱片學習-教師大體標本示教-學生完成并提交作業”4個教學環節。第三教學組按照“以學生為中心”的教學設計，輔以形成性評價體系對教學過程進行監測，將教學過程規劃為“10 min-20 min-50 min-10 min-20 min-10 min”6部分，依次完成組織病理學切片學生自學、組織病理學切片教師講解、組織病理學切片學生再學習、大體標本教師講解、組織病理學切片學生分組講解、教師收集作業并反饋總結6個環節。具體教學設計流程如下，見圖1。

圖1 第三教學組實驗課教學設計

2 結果

2.1校本部3組學生成績比較 校本部3個教學組實驗成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)；但第三教學組理論成績和總成績高于第一、二教學組，差異有統計學意義(P<0.05)；而第一、二教學組理論成績、實驗成績、總成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 校本部3組學生成績比較分)

a:P<0.05，與第三教學組比較

2.2獨立學院3組學生成績比較 獨立學院3個教學組理論成績、實驗成績、總成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)；與第二教學組比較，第一教學組理論成績更低，實驗成績更高，差異有統計學意義(P<0.05)；但兩組總成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)，見表2。

表2 獨立學院3組學生成績比較分)

a:P<0.05，與第二教學組比較

2.3校本部與獨立學院學生理論成績比較 校本部學生理論成績、總成績均明顯高于獨立學院，但實驗成績低于獨立學院，差異均有統計學意義(P<0.05)，見表3。

表3 校本部與獨立學院學生成績比較分)

a:P<0.05，與獨立學院比較

3 討論

“以學生為中心”的教學設計和方法不同于“以教師為中心”的教學設計和方法，強調以學生的學習和發展為中心，增加學生學習過程的參與感，學生需要從傳統的知識被動接受者轉變為知識學習的主動參與者[4-7]。 對于教師而言，教師需要成為學生學習的促進者、引導者，積極研究學生學習規律，選擇適合不同時間、地點及個性化學習特點的最佳教學方法及教學設計[8-11]。“以學生為中心”的教學設計必須附以更加科學的學習效果評價方法，形成性評價更加注重學生學習活動的促進過程，學習目標的達成度，以及學生與教師之間的教學活動相互反饋，更能促使教與學的協同提高[12-15]。

本研究通過針對性的教學設計和多途徑教師與學生的相互反饋評測，對比第一、二教學組與第三教學組學生成績發現，“以學生為中心”教學設計及“以形成性評價”為主要日常課程考核方式確實對病理學的教學效果有著明顯的提升作用。

3.1科學的教學設計更有助于教學效果的提升 比較校本部學生病理學成績發現，無論是理論成績還是總成績，第三教學組均優于第一、二教學組。依據研究數據和對比分析，雖然第三教學組師資無論學歷結構、教齡甚至臨床病理檢查經驗均弱于第一、二教學組，但結果卻顯示，教學效果并不絕對取決于師資的學歷結構、教齡長短或臨床技能水平的高低，師資的教學設計能力及實施效果絕不可被盲目忽略，科學、合理、有效的教學設計在一定程度上有助于彌補青年教師教學經驗的欠缺、專業學術上的不足。

同時，本研究結果還顯示，第一、二教學組的實驗成績與第三教學組比較，差異無統計學意義(P>0.05)。考慮認為，第一、二教學組在實驗教學過程中參考了部分第三教學組教學設計，從而造成了教學過程趨同，故而實驗成績并未體現出明顯差異。

3.2不同的學生情況需要差異化的教學設計 本研究發現，獨立學院3組理論成績、實驗成績和總成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)。這說明對于不同的學生群體，采用相同的教學設計和方法，效果也是不相同的。獨立學院學生入校成績與校本部存在明顯差距，自主學習能力尤為欠缺。即使進行了部分促進學習活動的教學設計，學習效果依然沒有明顯的提高，這在對比校本部和獨立學院理論成績后更加得到了確認。但結果卻發現了另一個值得注意的問題，校本部學生實驗成績本低于獨立學院，而理論成績高于獨立學院，提示校本部學生在實驗技能訓練方面需要進一步加強，而獨立學院學生在文本閱讀、理解及總結方面需要進一步提升。這也進一步提示，更合理的教學設計，更細致精準的學生學習習慣的獲得，更符合學生學習習慣的知識反饋體系的構建，是教學人員需要進一步研討和發掘的。

3.3“以學生為中心”教學設計實施需要更加合理的師資 鑒于第一、二教學組理論授課過程相似，但教學人員學歷結構、教齡及臨床病理檢查經驗不同，故比較第一和第二教學組教學成績，分析教學人員學歷結構、教齡及臨床病理檢查經驗不同對實施教學計劃過程及教學結果的影響。校本部方面，無論理論成績、實驗成績還是總成績，差異無統計學意義(P>0.05)。鑒于第一教學組教學人員學歷結構、教齡及臨床病理檢查經驗明顯優于第二教學組，故除教學活動設計之外，教學人員應更多考慮考核內容的層次性及考核方法的多樣性，以區別并獲得更真實的學生學習效果。獨立學院方面，第一教學組實驗成績高于第二教學組，但第二教學組理論成績高于第一教學組，而總成績二者之間并無差異。以上提示，一方面，在對病理學切片的準確解讀上，具備良好的臨床病理檢查經驗師資更具優勢，通過良好的課堂面對面形態學直觀疑難解釋，更加有利于學生對知識的正確解讀，所以加強病理學教學人員臨床病檢能力的培訓絲毫不得放松；另一方面，第二教學組的理論成績卻又明顯高于第一教學組，這可能與該組教學人員在理論授課過程中采用了更加合理、有效的教學設計及日常教學方法有關(1名經過嚴格的國家級培訓項目培訓，1名經過國外教學技能培訓，1名為院級教學比賽獲獎者)。

綜上所述，“以學生為中心”的教學設計確實對病理學的教學效果有著明顯的提升作用。但研究顯示，在不同學習人群中應采用更加多樣且符合不同學習習慣的教學設計和考核方式，針對不同的學習特點制訂更具有針對性的教學設計，確保教學效果。此外，針對病理學這門實踐性較強的形態學橋梁課程的特點，教學人員不但需要有嫻熟的教學技能，也需要有更加專業的臨床病理檢查能力作為支撐，相輔相成，共同促進和保障學生學習效果的提升。