小學語文單元語用深度學習的實現途徑

李江燕 康曉利 劉銳鋒

摘 要：小學語文教材編寫以單元為建構形式，這為單元語用深度學習的整體教學提供了便利。如果教師能夠以單位語用學的整體解讀為基本操作形式開展語用學教學，他們不僅可以提高教學效率，還可以通過比較、整體規劃、觀察、優化、整合和總結培養學生良好的學習思維。運用其他思維活動來實現語用深度學習認知的構建。基于此，本文針對小學語文單元語用深度學習的實現途徑展開深入的分析和研究，促進課堂教學的更好開展，促進學生在課堂學習當中獲得更多的知識。

關鍵詞：小學語文 課堂教學 單元語用 深度學習 實現途徑

單元整體語用教學是指在教師的教學設計中圍繞單元主題對教材的語用認知進行系統的相關分析，最大限度地挖掘語用教學文本的內涵，整合和優化漢語語用認知，幫助學生發展多層次的語用閱讀能力，體現漢語教學。全面性和實用性。尤其是對小學生來說，語篇的語用相關性有一定的認知基礎。教師可以使用單位范圍的語用解釋開始教學，這可以促進學生建立多向學習思維，提高學生的漢語語用核心能力。

一、深刻挖掘教材內容，明確教學目標

小學語文教材呈現出單元性，既是正式的劃分，又是內部質量關系的呈現。教師在詳細解讀課文時，需要有關聯意識，綜合分析單元語篇的語用認知，尋找統一的主題。明確單元語用教學的目標是整個單元教學的首要關注點。首先，有必要對單元教材的語用內容進行深入的研究和分析，梳理出單元語用知識的要點和關鍵難點。二是將課堂預設與單元語用教學目標緊密結合，找出正確的切入點，為學生的學習指明可操作的方向。

例如：在人教版五年級上冊的第七單元，一共收錄了《圓明園的毀滅》、《狼牙山五壯士》、《難忘的一課》、《最后一分鐘》等課文，它獨特的主題成為該單位對教學設計、愛國主義的整體解讀的基礎，這也是該單位整體解讀的主題。教師對教科書進行了深入細致的研究，然后給出了具體的語用教學目標：第一，好好閱讀課文，把握課文主題；其次，分析人物性格，找出他們的異同；第三，體驗文本的情感維度，實現情感共鳴；最后，進行帶感情的課堂訓練，表達愛國主義。從這些角度來看，教學設計保證了語用學教學的順利進行，學生的學習認知方向明確，其學習效果也非常顯著。

二、整合單元語用內容，體現整體解讀

單元教材的語用內容是教學的主要信息素材。教師要在具體操作中科學地整合單元教材的語用內容。教師應注意調整與選擇，敢于選擇與選擇，樹立校本課程理念，適時引入校本課程內容，以提高語用教學的針對性。該單元的整體語用解讀應反映該體系，合理優化教材的語用內容，確定教學的突破路徑，為學生學習認知的建設鋪平道路。

例如：在人教版六年級上冊第三單元，一共收錄了《詹天佑》、《懷念母親》、《彩色的翅膀》、《中華少年》等課文，顯然，這個單元主要是從個人斗爭的角度來構建的。教師可以動員學生收集中國著名學者的奮斗故事。學生可以快速收集一些材料，包括科學家、教育家和藝術家。老師選擇了齊白石和童第周少年斗爭的故事，并給出了教學設計。在單元口譯整體教學過程中，學生的學習思維活躍，課堂教學效果顯著提高。教師讓學生收集相關內容，這本身就是一種教學方法。學生已經獲得了一些操作經驗，并且對該單元的全部內容有了更多的了解。

三、優化單元語用方法，擴大教學范圍

在整體解讀單元語用學時，教師應注意優化語用教學方法，以提高單元語用學教學的覆蓋面。學生的學習認知存在個體差異，這是因為學生的學習基礎、學習習慣和學習理解存在差異，學生對學習認知的接受也具有個性化的特征。在口譯教學單元語用學整體過程中，教師應具有反思的思想，反映口譯教學的漸進性，以適應不同學生群體的學習需要。比較口譯、案例口譯和擴展口譯都能給學生帶來最清晰的語用學習路徑。

例如：在人教版四年級上冊第一單元，一共收錄了《觀潮》、《雅魯藏布大峽谷》、《鳥的天堂》、《火燒云》等課文，這個單元以風景為學習內容。教師首先讓學生瀏覽幾篇課文，然后用多媒體顯示一些圖片和視頻信息，讓學生全面掌握單元內容。為了讓學生獲得更深刻的學習體驗，教師讓學生進行對比閱讀，即找出三篇課文的描述對象，比較它們的本質和精神的異同，分析它們個性的原因，理解課文主題的主要含義。學生行動迅速，通過篩選閱讀課文，自發討論，最終獲得語用學習的共同認知。

結語

綜上所述，對單元的整體解釋不是教學的概括。在該單元的整體語用操作中，教學設計應根據教學目標進行，應注意認知整合，減少隨意性，不要夸大其詞。單元內容豐富，教學目標多樣，但教學本身有時間和空間限制。因此，在解讀整個單元時，教學目標應該適度設計，教學內容應該篩選。在教學指導、教學啟動、課堂培訓、課堂評價等環節，我們需要有一種整合感和關懷感，讓學生真正學會理解和實現。

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