非理性權威與學生習得性無助關系初探

劉濤 胡平 李建秋

近年來，伴隨整個社會對高校教育，特別是思政教育重視程度的不斷加強，輔導員隊伍逐漸壯大，并且在高校大學生教育中起到了至關重要的作用，但縱觀近年來高校危機事件，學生的眾多問題與輔導員的管理模式有著密不可分的關系，特別是輔導員對于自身權力的非理性認知和使用所產生的非理性權威，對學生造成不可估量的傷害，使其在面臨到相應問題時產生無力改變的消極觀念，即習得性無助，本文從高校輔導員視角出發，探究其非理性權威對學生習得性無助的影響，旨在能夠為高校輔導員管理模式的轉化提供可行性建議。

1 非理性權威

權威，即權力與威勢，是實踐過程中形成的以最低程度的自愿服從為標準的威望及相應的支配力量。權威源自于社會，同時也離不開個人內在的人格力量，韋伯認為權威來源包括傳統、感召及合理三種，彼得斯也提出了形式權威與實質權威的概念，Clifton.R認為在權威的組成中還包括專業權威，實質都是將權威分為外在因社會角色及地位被賦予的權力，以及內在由自身人格及能力所奠定的感召力兩部分。在此基礎上，本文認為高校輔導員權威同樣包含憑借國家、教育制度賦予的思政教育及行政事務管理權力，也蘊含著因個體內在特質而使學生自愿接受和服從，對其行為及心理產生影響的力量。

現實高校輔導員工作中，部分輔導員受傳統觀念影響，不能對自身權威合理認識及應用，濫用權力，使輔導員在學生中的威信受到很大程度的影響，輔導員權威流于形式，但在負性學校管理方面，目前更多的研究從教師批評角度入手（潘建榮），從非理性權威視角研究相對不足，本文以輔導員為研究對象，探究其在學校教學管理等方面的負性權威表現，在此過程中更多的參考職場領域管理者的非理性領導風格，即管理者在管理過程中過度強調領導的權威性，忽視員工個體特質、能力水平及相關訴求而進行的表現為情緒化、過分自信及固執化的管理模式，在此基礎上，將輔導員非理性權威定義為輔導員在依賴其法定權威基礎上，忽視學生個體之間能力、特質及相關訴求方面的差異，以強制手段操縱學生，在此過程中表現出來的情緒化、絕對化、固執化傾向，并導致學生身心受損的管理模式。

輔導員享有特定的職業權力，職業所賦予輔導員的專業權力是輔導員思政教育工作開展的必然要求，但若不能正確認識及行使，權力就會演變成支配、否定學生的代名詞，權威演變為非理性、壓迫性的支配，具體體現為顯性及隱性兩種：（1）顯性的權威主義，主要指輔導員為了特定的目的，以獨裁式或官僚式的方法行使其權威，將學生放在自身權力實現的對立面，使學生處于屈從狀態，以體現自身權威的不容侵犯;（2）隱性的權威主義，表現為輔導員“求同”思維，不容學生提出質疑，單純將學生看做是自己工作的對象，忽視學生個體特質及合理訴求，并在此過程中體現出來的漠視態度。

2 習得性無助

習得性無助研究始于Sligman，他認為習得性無助其實質是個體在經歷了挫折事件之后形成的以低自我評價、低自我效能、低自我動機水平為特征的消極心理定勢，對其產生機制的研究，從行為主義學認為習得性無助源于外在環境與個體不可控感之間的連結，到歸因理論認為不合理的歸因是習得性無助感產生的原因，再到信息加工理論認為無助感產生于問題解決過程中信息不一致所導致的認知疲勞，這一理論及其產生機制得到不斷得完善。

本文將學生的習得性無助定義為，由于輔導員的非理性權威管理，導致學生出現難以建構對于在學校學習生活行為的適當圖示，在認知、情緒、行為及動機四個維度上習得的消極定式。

3 非理性權威與習得性無助

當前已有的研究中對于非理性權威與習得性無助的研究相對缺乏，本文更多的借鑒了職場領域內，負性領導特別是非理性領導風格對于員工無助感的影響。輔導員作為學生管理者，其行為及風格對于學生行為及態度同樣會產生重大的影響，其非理性的行為往往會改變學生的原有認知，對學生造成心理壓力，長期壓迫式管理、不公平、漠視對待等顯性或隱性權威方式對學生自我知覺（如自我控制、自我效能、心理安全等）都會產生不同程度的傷害;與此同時，學生為調節心理的無助感必然耗費大量心理資源，一方面使其本就脆弱的心理更易出現情緒情感的衰竭、乃至心理的無助感;另一方面也使其缺乏足夠的認知資源去處理非理性權威帶來的各項問題，導致惡性循環，加劇學生心理問題。

本文對非理性權威的測量借鑒劉灣（2015）編制的非理性領導風格問卷，從情緒化、過度自信以及固執化三個維度，13項，對學生感知的非理性領導風格即輔導員非理性權威進行測量;對學生習得性無助的測量采用劉濤（2016）所編制的習得性無助量表，從情緒、認知、行為及動機四個維度共16個項目對學生習得性無助水平進行測量，經問卷數據分析，二者信效度良好。

針對高校大學生，特別是與輔導員接觸更為頻繁的學生干部為樣本發放問卷共200份，其中有效問卷176份，有效率88%。通過各個變量及其維度之間的相關分析，可以得出以下結論：

非理性權威與習得性無助感的認知、情緒、行為及動機四個維度之間都存在顯著地正相關關系，其中非理性權威與情緒無助感的正相關最顯著，相關系數為0.752（p<0.01），其次為認知無助r=0.615，p<0.01;動機無助r=0.354，p<0.01以及行為無助r=0.224，p<0.01。并且在非理性權威的分維度上，情緒化、過分自信與固執化均與學生習得性無助感及其各維度存在顯著相關。

通過數據分析可以看出，非理性權威與學生習得性無助之間存在顯著正相關，也就是說輔導員非理性權威對于學生認知、情緒、行為及動機四個維度上均存在顯著影響，并且在情緒、認知維度上影響更為顯著，進一步驗證了本文的設想。

4 輔導員非理性權威的轉變

4.1 傳統權威觀念的轉化

網絡時代下，知識獲取更為便利，信息來源不再局限，并且90后、00后大學生自我意識不斷提升，傳統權威觀中通過壓迫、強制等手段實現絕對服從的管理模式早已不再適用，輔導員轉變傳統權威觀念，通過對自己權力合理理解，使學生在確認輔導員意志符合自己意愿的前提下，達到對輔導員權威的信賴與認同，成為高校思政教育水平提升、輔導員職能進一步發揮的當務之急。輔導員應通過主動探究的模式，體驗、認同并幫助學生，與學生一起應對面臨的問題，而非要求學生無條件地接受自己的權威，在此過程中不斷推進“以學生為中心”的人本主義理念，重樹輔導員理性權威。

4.2 理性權威的構筑

理性的輔導員權威不是外在于輔導員管理實踐的虛詞，而是內化于輔導員管理教育每一個環節之中，“理性權威產生于健全的能力”，輔導員必須在實踐中提升個人修養，真正實現輔導員權威的影響力。

具體而言包括以下策略：

（1）在拓寬知識儲備的基礎上夯實專業能力

輔導員要維持自己的權威地位，除了要不斷擴大自己的知識量之外，還必須建構以專業水平為核心的多層復合知識體系，以此為契機，提升自己在管理策略、教育教學設計、方法選擇等方面的知識和技能。

（2）采取尊重、理解、對話等非強制性師生溝通方式

輔導員所擁有的個人魅力是其感召力的基礎，也是獲得學生傾慕和愛戴的前提。輔導員要樹立自己的權威，提升自己在教育管理過程中權威的價值，必須能夠善于傾聽學生豐富的內心世界，尊重學生獨特的思想及情感表達方式，運用平等對話以替代隱含話語霸權的溝通模式，消除學生因溝通不暢所帶來的內心沖突及無所適從，防止學生因長期處于此狀態而出現習得性無助，促進良好師生關系的形成。

項目資助：本文系西安財經大學教育教學改革研究項目（綜合類），項目編號：18JGZ16。

（作者單位：西安財經大學）