語文優質課教學套路化表現及反思

黃玉兵

摘要：當前高中語文優質課比賽中，還存在著諸如“教學目標齊讀常規化”“古詩詞導入模式化”“文本分析機械化”“拓展延伸形式化”等一些套路化表現，擬結合實際課例進行剖析反思，以期創新優質課比賽教學設計，達到守正出新的課堂教學效果。

關鍵詞：常規化;模式化;機械化;形式化;反思

2018年濟寧市高中語文優質課比賽的授課篇目文體多樣，有《咬文嚼字》這樣的文藝隨筆，有《作為生物的社會》之類的科學論文，有《裝在套子里的人》等外國小說，還有《雨霖鈴·寒蟬凄切》《永遇樂·京口北固亭懷古》等古詩詞。這些經典文本一方面讓教師備課駕輕就熟，另一方面也增加了教學設計出彩的難度。從某種意義上說，具有展示、示范意義的優質課是無法拒絕套路的，但套路用多了就會不自覺地在教學環節中出現“套路化”。

一、齊讀“教學目標”日趨常規化

“教學目標”是由教師“教”學生“學”、學生“學”教師“教”的雙向活動所構成的教與學的互動目標，是教學活動的出發點和歸宿。這次比賽，執教者呈現教學目標的方式可分為“明”“暗”兩種?！懊鳌钡木褪前呀虒W目標用多媒體課件展示出來，“暗”的則是上課伊始不直接表述目標，而是將目標貫穿到教學過程中去。

一位教師為《咬文嚼字》設計了以下“學習目標”：

1.把握作者觀點，理清文章思路。

2.結合文中事例，體會煉字之妙。

3.學習作者“咬文嚼字”嚴謹治學的態度和精神。

目標設定清晰而明確，學生一目了然。接下來這位教師頗有親和力地說：“來，同學們，我們一起讀一讀這三個目標?！睙o獨有偶，其他幾位“明著”呈現教學目標的教師也讓學生“齊讀”教學目標。把簡單明了的目標再讀一遍，這樣設計的依據和目的何在？教師設計教學目標其目的是為學生規劃好學習方向，指明教學重點和難點，讓學生心中有數。因此，教學目標讓學生明白即可，沒有必要在課堂上讓學生讀出其內容，而且還得是“齊讀”。

在這次比賽中，執教者能針對文本特點靈活自主地設計，沒有機械地按照“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”生搬硬套地羅列成“三維”目標，這體現了教師執教實事求是的態度。而不少教師把“教學目標”寫成“學習目標”是值得商榷的。有人說，上公開課要把“教學目標”寫成“學習目標”，這體現了“學生是學習的主體”的教學理念。但“教學目標”與“學習目標”的內涵是不一樣的，“教學”本身就是“教學生學”，這是“學習”一詞所不能替代的。

二、詩詞教學“導入新課”模式化

優質課是一種展示課，具有一定的表演性，它的教學設計往往是學科組成員集體智慧的結晶，其中的導語設計也頗費心思。學生已有一定量的古詩詞儲備，學習新的內容之前檢查學生的已學內容，既能起到復習作用，又能訓練學生的遷移能力。因此，對古詩詞教學來說，最常用的導入方法就是溫故知新。筆者聽的二位教師的古詩詞課例都采用了這種導入方法。

執教《雨霖鈴·寒蟬凄切》的教師讓學生先齊讀PPT上展示的江淹、王維、李白、白居易等詩人的“送別詩”，然后問學生這些詩都是寫什么的（“離別”），表達了哪種共同情感（“傷感”），最后引出“多情自古傷離別”。我認為讓學生“齊讀”教師設計好的詩句不如讓學生自己先回憶背誦，教師再展示出相關詩句。

執教《永遇樂·京口北固亭懷古》的教師，先由梁衡《把欄桿拍遍》中的“中國歷史上由行伍出身，以武起事，而最終以文為業，成為作家的只有一人，這就是辛棄疾”一句話引出作者，然后又讓學生齊讀初中所學的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》，并讓學生思考文中寫了一個什么樣的辛棄疾。導入緊扣作者辛棄疾沒問題，問題是時機不對。“文中寫了一個什么樣的辛棄疾”這一問題在學生學完這首詞之后再進行思考則更為恰當。

雖然有些許不足，但是二位教師的設計不花哨，導入切合學生知識積累的實際，比較實用。也許是溫故知新導入法對古詩詞教學來說太經典，普適性過強，在一次評選中二人都用，不免給人以單一無創新之感。下面的兩則例子則告訴我們如何變通。

2012年山東省高中語文優質課評選過程中，一位教師執教的《永遇樂·京口北固亭懷古》獲得了一等獎，他是這樣導入的：“同學們有誰到過辛稼軒紀念祠？它就在我們身邊啊。還記得祠內楹柱上的那副對聯嗎？（教師用PPT展示：鐵板銅琶繼東坡高唱大江東去，美芹悲黍冀南宋莫隨鴻雁南飛。）今天我們來學習他的一首詞……”這位教師因地制宜，隨機應變，結合辛稼軒紀念祠導入，令人耳目一新。

另一位教師執教李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》則是自然導入：“在中國文壇上，有一位著名的女詞人——李清照，今天就讓我們走近她，走進她的千古絕唱《聲聲慢·尋尋覓覓》。請同學們打開書，讓我們齊讀一遍。（教師板書課題，生齊讀詞作）”開門見山，直奔作者和文本，不蔓不枝，簡潔明了。

三、“分析文本”提問方式機械化

在當前語文課堂教學尤其是古詩詞的公開課上，教師為了引導學生加深對文本的理解賞析，往往會設計這樣的問題：“你最喜歡這首詩詞中的哪一句？你認為這首詩詞美在哪里？請說說你的理由?！痹谶@次比賽中，《雨霖鈴·寒蟬凄切》的執教者就要求學生借助聯想和想象，用散文化的語言把“最打動你或你最喜歡”的那一幅畫面再現出來。

應該說這個問題設計得很好，既能讓學生體味詞作所營造的詩情畫意，又能訓練學生的想象力和表達能力。但由于執教者的教學語言比較瑣碎，留給學生思考的時間又較少，這使得學生思維無法深入文本，只能在自己“最喜歡”的詞句上面滑行，學生“再現畫面”時就比較簡單膚淺。

在隨后的《永遇樂·京口北固亭懷古》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等課例中執教者也提出了類似的“抓手”問題，其處理問題的方式也大同小異，難免給評委“至今已覺不新鮮”的感覺。這種做法“表面看這是實行教學民主，尊重學生學習的自主權，引導學生自主學習，實際上是肢解了文本，教學結構散亂。”更加值得注意的是如果這一問題和前后教學環節中的其他問題沒有形成有邏輯的、完整的“問題鏈”，那么這樣的提問就沒有什么實際意義。

四、“拓展延伸”流于形式化

有的教師認為語文優質課評選的一個標準就是教學過程必須從“導入新課”到“布置作業”各個教學環節缺一不可，尤其是教學過程中必須得有“拓展延伸”，這其實是一種誤解，很有澄清的必要?！澳姆N文本的內涵還未掌握，就延伸，就拓展，遠離文本去過度發揮，語文課就會打水漂，就會浮泛，語文的個性淡化了，乃至難以找到痕跡?！庇阡衾蠋熯@番話提醒教師不應為拓展而拓展，所有的拓展應立足于文本內容，自然生發而成。

有位執教者在執教《雨霖鈴·寒蟬凄切》的“拓展”部分時設計了這樣一個問題：“柳永在與情人離別后創作了《曲玉管·隴首云飛》（教師用PPT顯示其內容），請學生先自由讀這首詞，再齊讀后比較這兩首詞?！?/p>

這個環節占用了課堂5分鐘時間，我認為這樣的拓展與其說是教學內容的自然延伸，不如將其變為布置給學生的課下作業更恰當?！巴卣寡由焓轻槍滩暮驼n堂教學而言的，離開了教材就無所謂課內外銜接，也就談不上向課外延伸。”由于下課時間臨近，師生匆匆忙忙地讀一讀，根本沒有涵泳的時間，也就無法進行真正意義上的比較鑒賞。

另一位執教者做的就比較好。他在引導學生梳理完《咬文嚼字》中的“套板反應”的相關知識后提出問題：“郭沫若、朱光潛有沒有‘套板反應呢？在我們的學習生活中，你是否存在‘套板反應，該如何避免？”這個拓展與教學重點、難點銜接，且有深化認識文本的作用。

拓展延伸是豐富語文課堂教學內容的一個手段，但并非每堂課都要有此環節。一堂課要不要拓展應該根據文本的教學內容和預設的教學目標完成情況來設計。也就是說，拓展應該是文本內容的自然延伸和深化，是有效拓展，而不是為拓展而拓展。

以上所列現象具有一定的普遍性，長此以往，語文課堂教學會變得刻板生硬，失去了探索性和創造性，這顯然有悖優質課比賽的初衷。如果執教者對既有的教學套路既沒有保持足夠的警惕性，又沒有獨辟蹊徑的創新意識，就會不由自主地形成路徑依賴。我把聽課時發現的共性問題指出來，主要是自省自勵，同時也與大家交流，以求共同進步。

作者簡介：黃玉兵（1977—），男，山東省濟寧市育才中學高級教師，主研方向為高中語文教學。