高校思政教師課堂話輪分配的“搭建腳手架”實踐

歐陽超群 王曉菁 游毅文

摘要：在開展思政教學的過程中，高校思政教師的教師話語不僅對課堂起著重要的組織監控作用，在提升思政教育效果方面也發揮著極其重要的作用。思政教師調控及組織課堂的能力主要體現在分配話輪的“搭建腳手架”過程，所以思政教師在課堂上經常占據著話輪轉換以及分配過程的主導地位。但是在實際的思政課堂互動中，學生同樣發揮著重要的作用。因此要想達到預期的思政教育效果，就必須同時調動思政教師“引導”和大學生“參與”兩方面的積極性。針對繼續教育（二元制現代學徒制班）和普通高職全日制在校班的學生特點，思政教師在思政課堂中所使用的話語，應更注重話輪分配的“搭建腳手架”實踐。通過“搭建腳手架”實踐創設與學生生活實際聯系緊密的思政課堂話題，在搭建合理支架的基礎上引導話輪的分配與轉換，幫助學生更好地加深對課堂內容的理解，從而達到提升大學生的思想政治素質與綜合素質的雙重目的。

關鍵詞：高校思政：思政課堂：話輪分布;“腳手架”實踐

一、引言

高校大學生思政課堂與一般課堂中的師生交際有著明顯區別，它的目的不僅在于激發大學生學習社會主義理論的熱情，同時也要達到提升大學生思想政治覺悟的教育效果。在大學生思政課堂中，思政教師的“教師話語”使用頻率較高，并且有意或者無意地控制了思政課堂中的話輪分配。為了促進思政教師與大學生以及大學生相互之間的言語交流，思政教師應盡量在開展思政課堂教育活動時把話輪分配的主導權給予參與思政課堂的大學生，通過搭建腳手架實踐創設與大學生生活實際緊密聯系的話題，在搭建合理支架基礎上引導話輪的分配與轉換。

在整個思政課堂教育的過程中，師生互為主體和客體。在搭建合理的腳手架基礎上，大學生在思政教師有目的、有計劃、有組織地指導下系統地參與思政課堂并最終吸收內化思政課堂傳遞的知識。本研究試圖在Seliger關于HIGS和LIGS分類的理論基礎上，通過選取四位思政教師組織思政課堂的話語，并剖析師生話輪分配的腳手架搭建實踐情況，旨在考察思政教師在思政課堂中的話輪分布特征、高校思政課堂中思政教師與大學生之間的話輪數量所占比例對比、思政教師在思政課堂中話輪分配類型（個人懇請、全班懇請、小組懇請）的使用頻率、思政教師與大學生在思政課堂中的互動話輪特征比較。通過探究思政教師的話輪分配對參與思政課堂的大學生話語輸出量的影響，思政教師在思政課堂中師生話輪分配的特征以及思政教師各種話輪分配方式的運用頻率，為高校思政課堂在師生話輪分配方面提供些許建議，以期幫助提升高校思政課堂對大學生的教育實效，從而達到潛移默化地提升大學生的思想政治素質和綜合素質的目的。

二、話輪的概念界定以及Seliger關于HIGS和LIGS的分類

（一）話輪

Sacks（1974）定義話輪為如下兩方面的含義：一方面是指某一主體的發言權，另一方面是指獲得發言權的主體從頭至尾所說的一段話。李悅娥、范宏雅（2002）定義話輪為說話主體以連續性的方式說出的話，并且這些話在整個會話過程中發揮著交流與溝通的作用。Allwright&Bailey（1991）都認為，課堂話輪分配方式有兩種：個人懇請與全班懇請。后來在此基礎上進一步提出了“小組懇請”方式。

（二）sehger關于HIGS和LIGS的分類

Seliger（1977）把學習者分為兩類：HIGS（high-input gen-erators）和HGS（low-input generators）。前者能通過獲取話輪引起和維持對話，使別人和他們對話，給他們提供語言樣本，從而使自身的語言表達能力有所提高;后者似乎很少參與，只是在被點名時才會被動地參與對話。因為缺少參與，他們輸入語言的有效性就會相對減弱。

三、數據收集

本研究以福建省泉州市某高校的四位不同教齡的思政教師為研究對象，以泉州醫學高等?？茖W校第六周的思政課堂為研究內容。選取的四位思政教師都具有一定的教齡代表性，他們的教齡分別為5年、3年、1年和2個月。本研究針對每位思政教師一個來自二元制班的大一新生班級和一個來自高中班的大一新生班級所開展的8次思政課堂的錄音和語料的轉寫與分析，其中思政課堂內容均為《思想道德修養與法律基礎》一書中的第三章節《弘揚中國精神共筑精神家園》。

四、語料統計與結果分析

筆者主要針對此次四位思政教師的8節思政課堂現場錄音的轉寫文本進行數據統計與分析，主要包括這8次思政課堂中思政教師與大學生各自話輪數量所占比例的統計，以及思政教師在思政課堂中使用個人懇請、全班懇請以及小組懇請的使用頻率的比較分析。最后基于以上分析結果，通過數據統計與歸納可以得出以下幾點：

（一）四位思政教師所開展的8節思政課堂課中師生話輪分析比較

通過對比分析，四位思政教師各自所開展的兩個班級的思政課堂總體呈現出這樣的特征：在來自高中班的大一新生班級開展思政課堂時，思政教師的話輪數量所占比例越多，有效的話語輸出量也越多;而在來自二元制班的大一新生班級的思政課堂中，思政教師話輪數量所占比例相對較少，并且有效話語輸出量也較少。

（二）來自高中班的大一新生班級和來自二元制班的大一新生班級師生話輪數量對比分析

來自高中班的大一新生班級學生在思政課堂中的話輪占據比例相對較大，有效的話語輸出量也較多，而來自二元制班的大一新生班級，大學生的話輪數量所占比例相對較少，并且有效話語輸出量也更少。

（三）思政教師使用全班懇請、小組懇請及個人懇請頻率的分析與比較

思政教師教齡越高，對自身語言示范作用的要求也越高，并且在話輪分配中越傾向使用個人懇請以及小組懇請這兩種方式，相對較少使用全班懇請的方式，并且思政教師在來自二元制班的大一新生班級中使用個人懇請方式的頻率高于來自高中班的大一新生班級，同時結合筆者的觀察還發現來自高中班的大一新生班級對思政教師的班會課堂互動與回應頻率較高。

五、思政課堂話輪分配的“腳手架”搭建啟示

腳手架（scaffolding）一詞最早是由美國教育學家布魯納從建筑行業借用的一個術語，用來說明學習者可以憑借輔助物完成原本無法獨立完成的任務。其理論基礎是維果斯基的最近發展區理論。經過本次研究，筆者獲得一些關于在思政課堂課堂話輪分配中“腳手架”搭建的啟示，希望為高校思政課堂的開展提供些許參考，從而提高思政課堂的教育實效。

首先，在思政課堂的課堂話輪分配過程中，思政教師應重視大學生這一群體的年齡特點與個體差異，為參與思政課堂的大學生搭建個性化的學習支架。思政課堂課堂教育活動不同于其他的課堂教學，它的目的不僅在于激發大學生學習社會主義理論的熱情，同時也要達到提升大學生思想政治覺悟的教育效果。因此，高校思政教師應該具體地根據課堂內容，靈活搭建個性化支架，在不同學習水平的班級和不同認知程度的學生群體中搭建個性化學習支架，運用話輪轉換技巧以及全班、個人和小組懇請方式，增強學生參與思政課堂的積極性，最終達到提升其思想政治素質的目的。

其次，思政教師應該不斷提高自身各方面的科學文化知識水平，及時跟進學習教育心理學的最新知識，為自己搭建一個利于組織課堂學習的個性化組織支架，并通過思政課堂更好地把大學生培養成為積極、樂觀、自主的學習個體。同時，開展“真題”化實踐教學，即實踐教學內容取自于現實社會亟待解決的真實課題，從而更好地搭建了與大學生息息相關的思政課程內容。

再次，在多種話輪分配類型的選擇使用中，思政教師更應有意識地提高使用“小組懇請”的頻率。因為思政課課堂中的分組活動涉及的不僅是小組與小組之間的話輪分配活動，同時還包括參與思政課堂的大學生之間的話輪分配活動，以及思政教師和學生間的話輪分配活動。在這種情況下，思政教師應為其搭建起一個互動支架，通過話輪分配提高思政課堂教育與學習雙方的語言交流與互動。

最后，在活動中完成小組任務時，參與者始終處于一種交流合作的狀態。思政教師完全可以在體驗式教學基礎上來完成思政課堂教學，使學生在搭建的腳手架上進行體驗式參與。思政教師可以依據課程內容來精心策劃設計課堂活動，且通過這樣的話輪不斷轉換更好地促進課堂的活躍度，使得這四個要素引導大學生在搭建的腳手架上愉快參與思政課堂，從而潛移默化地達到提升大學生政治素質與綜合素質的雙重目的。