選課走班背景下的學生管理創新

【摘要】選課走班背景下，學生管理有望回歸育人本位的功能定位，走向教育性學生管理;落實全員育人的分工格局，公平分配學生管理責任;走向師生平等對話的實施方式，培育學生自律。把握學生管理創新契機，要求倡導教育性學生管理理念，以自主立約和自覺守紀為核心培養學生自律，構建責任到人、分工合理的全校性學生管理共同體，扎實培養全體教師的學生管理能力。

【關鍵詞】選課走班;教學行政班;教育性學生管理;全員育人;自律

【作者簡介】劉長海，華中科技大學教育科學研究院副教授（湖北武漢430074）

隨著高考新政推行和《普通高中課程方案（2017年版）》的出臺，選課走班教學迅速在以上海、浙江為先鋒的各地高中普及開來。在實踐中，有學校和研究者認為，選課走班沖擊了傳統的學生管理格局，導致班主任作用弱化、集體榮譽感和團隊歸屬感削弱、行政班與教學班交匯地帶形成管理真空等問題。基于理論審視和國際觀察，筆者認為選課走班孕育著學生管理創新的契機，我國學生管理有望在路徑上實現優化升級。

一、傳統學生管理方式需要破舊立新

改革開放以來，我國學校教育系統為社會發展培養了一批又一批各類人才，傳統學生管理模式在其中作出了_一定貢獻。但隨著教育改革的不斷深入，其不足之處也日益凸顯，集中表現在以下三方面。

（一）學生管理分工格局失衡

班主任工作制度是我國中小學普遍推行的學生管理分工制度。具體來說，班主任除承擔學科教學外，統管班級管理、思想政治教育、學生安全、集體活動組織、家校溝通等事務。因而，班主任崗位極其挑戰體力和智慧。具體表現在：

1.工作時間長。很多學校明確要求，班主任從學生早晨到校至晚上離校（寄宿制學校則是從學生早上起床早操到晚上熄燈就寢）要一直待在學校;為了應對突發事件，班主任的手機要24小時開機。

2.事務繁多。在早讀、晚自習、班級衛生、心理輔導、家訪等各項工作中，班主任永遠走在最前面，甚至任課教師課堂上出現秩序問題，班主任也有義務到場處理。

3.心理壓力大。一位校長曾在班主任會議上部署暑期安全工作時說：“教育局跟校長簽了軍令狀，我也要跟每位班主任簽軍令狀，哪個班的學生出了問題，我就直接追究班主任的責任。”

不擔任班主任的教師只需要完成本學科教學任務即被視為合格，他們到校晚、離校早，一些任課教師盡可能把教室衛生、校園秩序、學生安全等眼中的“雜事”推給班主任。在訪談中有學生說：“如果在學校亂丟垃圾被班主任看到了，就會很慘（被扣分或者嚴厲批評）;如果只是被任課教師看到，基本上沒事，有的老師會象征性地批評兩句，有的老師看到了就像沒看到一樣。”不少任課教師不能很好地維持課堂紀律，回到辦公室就向班主任投訴“你們班的秩序太差了，別的班比你們班好多了”。在任課教師眼里，班主任儼然是學生管理的唯一責任人。

（二）學生管理追求短平快

與事務繁多不匹配的是，班主任的專業化程度不高、管理時間有限。為了迅速規范班級秩序，一些班主任更傾向于采取簡單粗暴、立竿見影的管理方式，濫用批評和獎勵、鼓勵告密等方法。在學生看來，班主任是學生在校期間接觸時間最長的成年人，他們掌握著更多評價權，掌握著與家長溝通、座位編排、班干部選派、班規制定以及評選優秀等權力。實際上，學生對自己的認知和評價很大程度上也是從班主任評價中得來的。對班主任提的要求，學生基本上秉持的是“理解的要服從，不理解的也要服從”的態度。

實際上，這樣的管理方式對學生的內心所想極難顧及，已違背學生管理工作的基本規律，這也是為什么“_旦走出校園德育效果就消減”的重要原因之一。

（三）學生管理淪為教學附庸

學生管理是為了促進學生全面發展，這意味著教師在學生管理過程中要了解學生的發展現狀和發展傾向，支持學生在合乎個人興趣和社會需要的基礎上走向最近發展區。然而，以高中為例，每位教師的教學任務異常繁重，爭分奪秒、三點一線是高中生校園生活的常態。這樣的校園生態對傳統學生管理模式的影響是：一方面，學校將學生管理的功能理解成“為教學保駕護航”，不愿意細致入微、費時費力地對學生開展曉之以理、動之以情的系統引導;另一方面，學校制定嚴苛校規，用統一標準剛性地管束學生，一些學校的校規及學生管理方式的合法性、合理性、程序正義性等均存在很多疑點。然而，學生必須服從，學生管理蛻變為蠻不講理的“管制”。

于是，學生管理悖離了“促進學生全面發展”的育人本位。學生管理被“不得”“不準”等否定性條款所主導，缺少對學生個性化成長的倡導、鼓勵和尊重，其實踐能力、創新精神、社會責任感均隨之而磨損。同時，它扭曲了學生的成長方向：一是無限度地挖潛帶來“揠苗助長”后遺癥，戕害學生的主動性和活力;二是高頻度地刷題、考試持續調動學生問競爭的個人主義動機，誘使學生成長為精致的利己主義者而非樂于承擔社會發展責任的公民;三是學生在學校養成了對權威者無原則服從的習慣。

二、選課走班創造學生管理創新契機

選課走班教學傳遞了尊重學生興趣、促進個性化發展的教育理念，沖擊了以行政班為單位的教學格局，也挑戰著每位教師的教學組織和學生管理能力。這場改革為新型學生管理模式的萌生和擴展提供了空間。

（一）功能定位創新契機：回歸育人本位，走向教育性學生管理

選課走班教學是促進學生全面而有個性的發展的一次突圍。學生選課的實質是增加課程的選擇性，使課程門類、教學內容（含教學主題、教學進度、教學難度等）與差異化的學生興趣愛好、學習能力、生涯規劃相匹配，有助于滿足不同學生的成長需求。學生走班的實質是建設學科專用教室，使各學科教師可以“按照學科學習的需要配置資源，依據學科學習的規律裝點環境”，構建自然平衡而和諧的學習生態，讓學生能夠手腦并用，使學習變得生機盎然。

選課走班使學生擁有了課程選擇權，改變了“用一把尺子衡量所有學生”的人才考選邏輯，讓尊重差異、鼓勵個性發展的理念扎根于校園。這種理念意味著學生擁有自主構建合乎個性特點的校園生活的權利，擁有自主規劃人生道路及職業生涯的權利，使學生面臨眾多關鍵性的生命自覺課題：我對未來生活的期望是什么？我希望進入哪些領域，從事何種職業？我要如何進行當下和未來的各種選擇？不論是課程門類的選擇，還是學生走班帶來的班主任監管弱化及管理真空，都要求學生慢慢成長為獨立自覺的主體，與此相適應的管理必須支持學生的獨立思考、自主抉擇和自律行動，以促進學生全面發展為宗旨的教育性學生管理終將取代以消除學生違規為首位目標的壓制型學生管理。

（二）分工格局創新契機：落實全員育人，公平分配學生管理責任

傳統的學生管理方式在一定程度上制造了教師隊伍中“德育教師”與“非德育教師”的分化，給班主任帶來了沉重的心理壓力，縱容了_一些任課教師“對學生的基本情況不了解”、不能獨立實施有效課堂管理等問題。當前，選課走班向所有教師提出了走近并了解學生、獨立開展學科教室常規管理、建立具有認同感和歸屬感的教學班集體等現實任務，淡化行政班、優化學生管理分工格局、落實全員育人勢在必行。正如有學者指出，“在現代學校中，關于學生行為管理與指導責任制度有不同的選擇”。

（三）實施方式創新契機：師生平等對話，基于理性認同謀求管理實效

北京市十一學校校長李希貴曾以一位教師的實例說明選課走班背景下學生管理方式創新的挑戰與可能：選課走班后，他與一位學生整整談了一個下午，還是沒有多大效果;幾天后，他與學生再次談心時，首先就上次談話方式不夠平等向學生道歉，贏得了學生的尊重，“頃刻間，師生之間有了一條通往融通的道路”。這個例子形象地反映出，選課走班背景下，班主任角色所賦予的專斷性官方權威被消解，學生不必為了保全自己而假扮乖孩子;教師必須發揮感召力權威和專業權威，與學生平等對話，贏得學生對校紀班規的理性認同。

從學理層面來說，培養學生的理性認同，是更合理、更有效的學生管理方式。道德認知發展理論認為，當學生遵守規則的出發點是避免遭受權威人物的懲罰時，他的道德認知處于前習俗水平，即表面上屈從于規則，但不了解規則在社會生活中的意義，不會穩定地依據規則行動，一旦外在監督力量解除，他很可能違反規則。當學生遵守規則的出發點是對正當規則的維護時，他的道德認知處于習俗水平，即他了解、認可規則內含的個體權利與責任，并積極參與維護規則所保障的社會秩序，不論外界環境如何，他會持續地依據規則行動。此時我們可以說，社會規則已經轉化為學生內在的規則意識，而實現轉化的關鍵在于學生的道德認知發展。基于平等對話，引導學生對規則進行自主推理和論辯、達成理性認同、實現行動自律，在學生管理中具有真正重要的持續性和持久力，絕非“胡蘿卜加大棒”所帶來的立竿見影但轉瞬即逝的效果所能比擬的。

三、學生管理的路徑創新

教育改革“牽一發而動全身”，選課走班沖擊著傳統教學、管理、德育生態，需要預先做好路徑設計，以避免學生管理領域出現固執守舊或責任推諉等亂象。契機提示了創新的可能，而可能性向現實性的轉化要求我們把握契機，系統規劃，審慎抉擇，踏實前行。

（一）方向引路：緊扣立德樹人倡導教育性學生管理理念

選課走班是拓展學生知識技能、滿足學生個性發展需求的重要路徑，根本落腳點是立德樹人。因而，選課走班絕不止步于學科知識的傳遞，而在于人的生成：學生應該在學校形成理性看待人生和社會的方式，學會作為經濟、政治、文化各領域的合格成員參與社會。

在具體的設計中，學校首先要倡導“德育為先”的理念，優先考慮學科走班背景下的德育工作思路：一是要優先重視學校教育承擔的促進學生道德社會化職能，加強對學生良好品德和行為習慣的培養;二是要正視德育使命的時代規定性，以社會主義核心價值觀為指引，反思矯正與社會主義現代化不相符合的思想品德和行為習慣，倡導合乎民主平等、自主負責的新型道德體系，落實主體性德育、發展性德育理念。

在選課走班背景下，學生與環境之間的互動更加復雜多維。對學生成長發揮影響的不只是學科知識，還包括課堂教學方式、校園生活運作方式、師生關系、生生關系等隱性課程;就學生管理而言，校園規章制定方式、紀律運作實踐都會對學生的價值觀念和行為習慣產生影響。以此為依據，教育性學生管理主張確立“管理就是德育”的理念，綜合考慮學生管理所承擔的促進學生道德成長與維護教育教學秩序兩重功能，從促進學生道德成長角度思考“需要怎樣的學校秩序”及“如何達成這種秩序”等問題。

（二）目標先導：以自主立約、自覺守紀為核心培養學生自律

從培育和踐行社會主義核心價值觀的角度來看，新時代的教育性學生管理尤其要注重清理片面強調管理者和制度的權威、重視他律、忽視學生自主參與等工作思維，引導學生基于平等協商自主制定規則、自覺遵規守紀，培養學生自律。而選課走班背景下學生是流動的，很難進行集中管理，對學生自律、自主管理的能力提出了很高的要求，這也應該成為德育的重點內容之一。

從他律走向自律，是個體道德發展的基本趨勢。皮亞杰指出，在他律階段，個體刻板地遵守由他人確立的規則;在自律階段，個體與同伴協商，改變前人確定的規則，遵守自主創造的規則。自主立約為個體和群體不斷改進行為提供了現實可靠的通道，而平等協商可以確保規則創新保持在不傷害他人合法權益、不危及社會穩定的適當范圍之內。以培養自律為宗旨的學生管理應該將學生看作成長中的道德主體，盡可能早地讓學生參與校園規章制定;規則制定前，要嚴謹論證必要性，為學生探索留出空間;在執行校園規章時，不能把學生默認為消極順從者，而要加強說理和解釋，聽取學生意見，讓學生知其所以然;要綜合運用德育課、班團隊活動、個別輔導等途徑講解規則與自由之間相輔相成的關系，逐步培養學生的規則意識和社會行為因果推理能力。

要在學生管理中培養自律，需要以學生的自主管理為重要支撐。有些學校號稱推行自主管理，但其實質是由學生干部依據學校既定的規則來管理同學，學生并沒有獲得自主立約的權利。真正意義上的學生自主管理要求保障學生自主立約的權利，即學校在校園安全、班級秩序的底線能夠得到保障的前提下，給學生提供自主選擇、自主行動并基于行為后果進行規則調整的機會。學生基于同伴協商所確立的行動規則，體現學生活潑多樣的天性而不可能完全符合強調整齊劃一的嚴苛校規，如一線班主任在工作中所發現的那樣，實行自主管理的班級不可能像接受精細化管理的班級那樣周周拿流動紅旗;但是，學生自主立約、自覺守紀體現了規則的生成性，具有逐步改善、日趨完善的不竭動力，是落實發展性德育的重要途徑。

（三）結構優化：構建責任到人、分工合理的全校性學生管理共同體

選課走班使學生在活動空間和人際交往范圍上突破了班級、年級限制。此時，班主任獨攬學生管理職權、每位班主任各自為政的學生管理方式行不通了，全體教師有必要確立共享的育人愿景和大體一致的學生管理方式，教師之間要建立順暢的溝通合作機制，即構建全校性學生管理共同體。考慮到促進學生全面而有個性的發展、培育自律的時代使命，該共同體應該支持民主立約，讓校園規章充分體現社會期望、學校利益與學生需要三者的動態平衡;注重正面引導，加強對可以接受、值得倡導的學生行為的鼓勵，增強學生管理的親切感;落實理性培育，在日常監督、批評表彰時做好對話和解釋，培養學生自我管理的能力。

選課走班要求每位教師主持制定專業教室規章，獨立實施專業教室的常規管理，營造好學、合作、友善、互助的良好學習氛圍。有學者提出，要建立具有學科認同感的班級文化、建設具有學科歸屬感的班集體。筆者認為，這樣的要求對教師來說過高，上課時間有限不易達成，但走班教學背景下，學校確實有必要考慮如何滿足學生在校園內的歸屬需求，即為每位學生提供一個穩定的歸屬集體。就此而言，歐美中學走班教學近百年歷程中形成的家庭教室制（亦稱導師制）值得借鑒，即學校為一組學生指定一問教室作為其家庭教室，一位教師擔任這組學生的導師，師生每周在這里定期見面交流;學生早上到校后與導師在這里會合，下午離校前與導師在這里進行簡短小結。對教師而言，該制度意味著每位中學教師除了承擔本學科教學任務外，還要擔任一組學生的導師，對學生進行團體和個體輔導。筆者認為，導師制有助于在教師群體中公平分配學生管理責任，使每位教師了解學校的德育安排，有助于實現全員育人的無痕嵌入;可以確保每名學生在學校至少被一位成人所了解，給學生提供了_一位可以隨時尋求幫助的導師和一個穩定的同伴互動群體。

（四）素養提升：扎實培養全體教師的學生管理能力

以平等對話為標志的學生管理方式，對全體教師的民主素養提出了挑戰，即教師要反思現有校園規章和學生管理方式的合理性，構建民主參與的學生管理系統。同時，學生走班上課要求每位教師能夠在課上建班，了解學生的基本情況和學習情況，及時有效地應對各種課堂事件，獨立開展與學科教學相關的家校溝通，營造良好的教學班氛圍。在實行導師制的學校，教師還要主持輔導小組的團隊建設。這些都對教師的組織策劃、有效表達與傾聽、時間管理等方面能力提出了綜合挑戰。

據此，職前和在職教師教育要扎實培養所有教師的學生管理素養。一方面要開設相應課程，增進教師對教育民主化的認同、對教育對象品德發展特點與規律性的理解、對德育及學生管理的一般原理和時代要求的認識，培養教師實際處理相關事務的能力，豐富教師在日常課堂教學和其他教育活動實施過程中所用到的組織、交流、溝通、表達、示范等方面的專業技巧。另一方面要緊密聯系學校實際加強演練，以案例教學、示范教學、基于問題的學習來克服以往教師教育偏重理念講授和學員靜聽的弊病，凸顯教師教育的實踐性、互動性、探究性，確保教師能夠從做中學，并將所學到的知識應用于指導學生團隊建設、創設積極學習環境、開展師生對話和家校溝通的實際教育情境之中。

本文系2015年度國家社會科學基金教育學一般課題《以培養自律為宗旨的中小學生管理體系建構研究》（BEA150068）的系列成果之一

責任編輯 冀曉萍