培育以教師學(xué)習(xí)為核心的校本培訓(xùn)文化

【摘要】教師培訓(xùn)理念是校本培訓(xùn)文化的核心要素。將“教師學(xué)習(xí)”作為校本培訓(xùn)的核心理念和校本培訓(xùn)文化的核心因子，是教師教育理論與實(shí)踐發(fā)展的必然。校本培訓(xùn)應(yīng)確立“支持教師學(xué)習(xí)”這一文化內(nèi)核，處理好學(xué)校發(fā)展與教師發(fā)展的關(guān)系，使校本培訓(xùn)由外在的組織需求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的教師需求，走出校本培訓(xùn)的路徑依賴，培育以教師學(xué)習(xí)為核心的校本培訓(xùn)文化。

【關(guān)鍵詞】校本培訓(xùn);教師學(xué)習(xí);教師培訓(xùn);培訓(xùn)文化

【作者簡(jiǎn)介】程明喜，吉林省教育學(xué)院副教授（吉林長(zhǎng)春130022）

校本培訓(xùn)文化是指學(xué)校在教師培訓(xùn)實(shí)踐過程中逐步形成的，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體和教師所認(rèn)同、遵守的，并帶有本校特色的教師培訓(xùn)理念、培訓(xùn)規(guī)范和培訓(xùn)慣常做法的總和。教師的專業(yè)發(fā)展離不開學(xué)校文化的潤(rùn)澤，特別是教師培訓(xùn)文化的滋養(yǎng)。只有構(gòu)建起優(yōu)秀的校本培訓(xùn)文化，才能孕育出優(yōu)秀的教師個(gè)體和教師團(tuán)隊(duì)。但實(shí)踐中很多學(xué)校的校本培訓(xùn)依然沒有明確的定位，沒有找到合適的路徑和有效的方法，沒有走出經(jīng)驗(yàn)的窠臼，教師培訓(xùn)時(shí)間不足、主題不明、方式單一、水平不高、不接地氣、缺乏吸引力等現(xiàn)象依然存在，教師學(xué)習(xí)積極性不高、課堂教學(xué)改變不大等問題依然沒有很好地解決。為此，結(jié)合學(xué)校實(shí)際分析校本培訓(xùn)問題、聚焦校本培訓(xùn)的文化因子，培育具有學(xué)校特色的校本培訓(xùn)文化，成為當(dāng)前中小學(xué)強(qiáng)化教師隊(duì)伍建設(shè)、促進(jìn)辦學(xué)水平提升的重要工作理路。

校本培訓(xùn)存在的問題及歸因分析

目前，校本培訓(xùn)存在的主要問題集中在：（1）前沿理論掌握不足，導(dǎo)致校本培訓(xùn)文化沒有內(nèi)核，校本培訓(xùn)實(shí)踐缺少理論引領(lǐng)與理念支撐，表現(xiàn)為校本培訓(xùn)缺少理論支撐下的頂層設(shè)計(jì)與規(guī)劃;（2）校本培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)交流不夠，導(dǎo)致校本培訓(xùn)架構(gòu)與運(yùn)行思維封閉、視野狹窄，表現(xiàn)為校本培訓(xùn)原地打轉(zhuǎn)，難有創(chuàng)新，缺少吸引力;（3）對(duì)學(xué)校和教師缺少真研究，導(dǎo)致培訓(xùn)與工作分離，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展不能同向而行、相互助力，表現(xiàn)為校本培訓(xùn)目標(biāo)模糊、路徑不清、內(nèi)容零亂、方式滯后、高付出與低回報(bào)。

具體來看，很多學(xué)校缺少對(duì)學(xué)校和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的分析，缺少對(duì)學(xué)校發(fā)展遠(yuǎn)景和教師隊(duì)伍架構(gòu)的整體規(guī)劃;缺少對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段和不同學(xué)科教師學(xué)習(xí)需求的分析;對(duì)教師素養(yǎng)、教師知識(shí)、教師專業(yè)發(fā)展等教師培訓(xùn)基礎(chǔ)理論缺少認(rèn)知;對(duì)當(dāng)前教學(xué)改革方向與理念把握不足;對(duì)學(xué)校課堂教學(xué)現(xiàn)狀與問題缺少診斷;對(duì)既有校本培訓(xùn)的做法缺少反思。校本培訓(xùn)為什么存在？培訓(xùn)什么？要把教師帶到哪里？要為學(xué)校的發(fā)展帶來哪些變化？是“請(qǐng)進(jìn)來”由專家對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)理論補(bǔ)償式培訓(xùn)，還是“派出去”讓教師開闊視野借鑒他人經(jīng)驗(yàn)？是“倡導(dǎo)讀書”讓教師做專業(yè)知識(shí)擴(kuò)充，還是通過“課題研究”提高教師科研能力？抑或是對(duì)上述做法進(jìn)行有效組合以實(shí)現(xiàn)多元互補(bǔ)，滿足教師專業(yè)發(fā)展需求？這些都是擺在我們面前需要厘清的問題。如果對(duì)校本培訓(xùn)缺少功能性理解、目標(biāo)定位、核心理念支撐，那么就會(huì)導(dǎo)致校本培訓(xùn)既缺少長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃又沒有可行策略，教師把培訓(xùn)當(dāng)成外在于己的多余任務(wù)，只是迫于學(xué)校制度的外在強(qiáng)制不得不做，其內(nèi)心反感甚至抵觸。

校本培訓(xùn)諸多現(xiàn)象與問題的存在，是傳統(tǒng)校本培訓(xùn)思維慣性使然，其背后是校本培訓(xùn)文化的缺失。突出表現(xiàn)為：

一是培訓(xùn)取向模糊。現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校無論是做校本培訓(xùn)規(guī)劃、培訓(xùn)課程還是培訓(xùn)管理與評(píng)價(jià)，缺乏價(jià)值取向意識(shí)，培訓(xùn)實(shí)踐處于無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)慣性狀態(tài)或跟風(fēng)狀態(tài)。優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)，教學(xué)實(shí)踐中需要教師具備哪些專業(yè)能力，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)與關(guān)鍵能力提出哪些新的要求，要為教師提供哪種傾向的課程等，都沒有做很好的梳理。培訓(xùn)取向模糊直接導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)不清楚，培訓(xùn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，培訓(xùn)參與者角色不確定，培訓(xùn)質(zhì)效難以評(píng)估。

二是教師主體失位。為了保障校本培訓(xùn)有序和有效開展，學(xué)校會(huì)制定校本培訓(xùn)制度，對(duì)教師參加培訓(xùn)的態(tài)度、培訓(xùn)記錄與培訓(xùn)作業(yè)等做量化考核，有的還將其與教師的績(jī)效工資、評(píng)優(yōu)晉級(jí)等掛鉤。這種以剛性制度為教師培訓(xùn)“保駕護(hù)航”的外在強(qiáng)制做法非常普遍。教師主體在哪里，這種剛性制度真的可以變成教師自覺嗎？值得思考。另外，校本培訓(xùn)在謀求高校或教科研及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)支持的過程中，習(xí)慣于請(qǐng)專家做專題講座或教學(xué)指導(dǎo)，試圖以“授一受”的方式讓教師“先知后行、以知促行”，引領(lǐng)與改變教師。在教師的實(shí)踐性知識(shí)價(jià)值沒有得到專業(yè)地位認(rèn)同時(shí)，教師的主體地位也沒有得到應(yīng)有的尊重。這種校本培訓(xùn)是專家中心而非教師中心，是外控式的理念灌輸與行為矯正，而非內(nèi)生式的行為審視與理念更新。

三是團(tuán)隊(duì)有名無實(shí)。校本培訓(xùn)中除了專家引領(lǐng)外，同伴互助是被實(shí)踐證明有效的做法。為此，師徒結(jié)對(duì)、學(xué)科組、課題組等大小專業(yè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)受到學(xué)校的重視，在一定程度上彌補(bǔ)了個(gè)人學(xué)習(xí)和專家講授等培訓(xùn)方式的不足。但是，把各式團(tuán)隊(duì)架子搭好后，如何引導(dǎo)與運(yùn)行？目前，很多學(xué)校缺少良策，更多的是一枚枚“死棋子”、一盤盤“死棋局”，靜等學(xué)校某研修任務(wù)下達(dá)后被臨時(shí)喚醒。團(tuán)隊(duì)組建與學(xué)校發(fā)展擺位不清，團(tuán)隊(duì)目標(biāo)不具體、任務(wù)不清晰、分工不明確、路徑不可行，動(dòng)力不足，更無合作，沒有形成日常的團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)與教學(xué)問題攻關(guān)的文化。

校本培訓(xùn)中的取向模糊、主體失位以及團(tuán)隊(duì)有名無實(shí)等文化缺失，究其根本是校本培訓(xùn)文化內(nèi)核的缺失，這一文化內(nèi)核應(yīng)該體現(xiàn)在校本培訓(xùn)理念的確定上。

理念轉(zhuǎn)換：從教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展到教師學(xué)習(xí)

教師培訓(xùn)理念是校本培訓(xùn)文化中最為核心的要素，是培訓(xùn)取向的具體表達(dá)。將“教師學(xué)習(xí)”作為校本培訓(xùn)的核心理念和校本培訓(xùn)文化的核心因子，這是教師教育理論與實(shí)踐發(fā)展的必然。20世紀(jì)90年代之前，“教師學(xué)習(xí)”還只是基于普通教育學(xué)視域與思維下的教師在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的一般性概念，更多地使用“教師在職進(jìn)修”“教師培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師教育”等術(shù)語。但漸漸地，“教師學(xué)習(xí)”成為教師教育研究的主導(dǎo)性概念。

西方最早用“教師學(xué)習(xí)”替代教師專業(yè)發(fā)展是旨在凸顯教師在教師培訓(xùn)中的角色——學(xué)習(xí)者，不是被培訓(xùn)、被改變、被發(fā)展的對(duì)象和工具，而是“我”學(xué)習(xí)、“我”實(shí)踐、“我”反思、“我”研究、“我”成長(zhǎng)的主體。在培訓(xùn)理念上，應(yīng)抓住本質(zhì)、突出核心，強(qiáng)調(diào)“教師學(xué)習(xí)”，并圍繞這一理念重建培訓(xùn)理路，進(jìn)而重塑校本培訓(xùn)文化，實(shí)現(xiàn)新的突破。有學(xué)者提出當(dāng)代教師教育道路演變的大致脈絡(luò)為教師培訓(xùn)——教師教育——教師學(xué)習(xí)，這基本符合教師教育發(fā)展的邏輯走向。