柏拉圖對信息時代的啟示：什么知識有價值

胡翌霖

知識與教育

每一門學科都在研究相應學科的“知識”，但究竟“什么是知識”，這個問題有兩門學科最為關注，一是哲學，二是教育學。

“知識論”可以說是最古老的哲學論域之一，古往今來無數哲學家為此爭執不休，莫衷一是。但是教育學家卻不能止步于理論思辨，因為從實踐層面說，知識就是我們能學到的東西。于是“什么是知識”這一難題，立刻從抽象的哲學問題轉變為實際的教育學問題。裁定何為知識的重任，被教育者承擔了下來——教育者教授什么，對于學習者而言，什么就是知識。

對于教育者而言，“知識觀”的問題變得更加復雜，不單要籠統地理解什么是知識，更需要在各種各樣的知識之間分出主次先后來。

哲學家可以籠統地說：一切來自實踐經驗的總結、一切對客觀世界的反映，只要形成可教可學的成果，都是知識。但教育者不能滿足于這樣的結論。舉例來說，研究怎么樣鉆木取火，挑什么木頭、怎么用力都很有講究，這當然是一種經驗的總結，也是一種對客觀世界的反映，可以教學演練，但是學校不可能讓所有學生都去野外練生火。

人類的實踐或經驗是無窮無盡的，能夠形成的知識也無限豐富，但人的學習時間、學習能力是有限的，一個人不可能學會一切知識。于是，擺在教育者和學習者面前的問題就是：要對紛雜多樣的知識進行分類或排序，比如分為小學、中學、大學或文科、理科、工科等，讓不同階段或不同特長的人去學習各自最適合的知識。微積分是有用的知識，但讓所有小學生都去學習微積分是不恰當的;量子力學是正確的知識，但讓對它不感興趣的學生都去學也是不恰當的。

總之，除了知識的正確性或有效性，教育者更需要關注知識的適應性，即不僅要從知識內容本身去考慮，更要從學生的具體境遇出發來考慮。就個體來說，一個人在成長中的不同階段以及不同的興趣或特長，決定著哪些知識更適合他去學習。就總體的社群來說，處在不同時代、不同地域，也適應著不同的知識內容和形式，教育者在確定教育內容時必須因時制宜，根據不同的時代情境進行調整。

知識適應時代

教育者要因時制宜、因材施教，要想真的做好，不僅需要關注細節，也需要對宏觀的“時代大勢”或者說要對“人類歷史的沿革”有某種總體的把握，這又回到了哲學的視野。

不難理解，教育的內容一定會隨著時代的變遷而更新，因為人類的知識在不斷更新，許多舊知識被證明是錯誤的或失效的，新知識層出不窮，因此教育的內容總要跟上知識累積的過程。尤其要注意：許多時候并不是因為舊知識錯誤而不得不被更新，而是因為它們與時代不合從而被淘汰了。例如，鉆木取火的知識并沒有出錯，它仍然管用，只是人們早已有了火柴、打火機、煤氣灶等新技術來“取火”，對于新的技術環境而言，鉆木取火的知識“沒用”了。

其實，知識觀討論中的所謂時代大勢，主要就是不斷變遷的技術環境。人類并不是直接活在某個自然環境之中，而是通過技術為自己打造出一個生活世界。而我們所教所學的知識，要與不同的技術環境相適應。

尤其是在當下，教育者已經發現身處所謂“網絡時代”，面臨著信息技術和人工智能技術日新月異的發展，教育實踐勢必要有所調整。中國教育學界已經注意到傳統的“知識觀”受到挑戰，因此嘗試引入或提出諸如“新知識觀”這樣的概念，試圖指引新時代背景下的教育變革。例如，有學者認為，在信息時代，傳統上以“硬知識”為主的知識體系將轉向以“軟知識”為主。但是，對于知識觀的討論不能只熱衷于制造新概念，卻對“老問題”視而不見。

知識論問題既是最新的問題，也是最古老的問題。

我們正處在一個面臨時代變革的時期，信息技術或網絡媒介正在顛覆傳統的教育環境，這是新的問題。但在歷史上，時代的更替和媒介技術的變遷遠不止一次。數千年來，大哲學家們圍繞知識論展開過各種爭論，為我們準備好了現成的思考路徑和理論框架。因此，回溯歷史中的變革，有可能為我們迎接新的變革提供啟示。

柏拉圖的寓言

新技術引起知識觀沖突的最經典的例子可以追溯到西方哲學史的源頭處，古希臘哲學家柏拉圖在《斐德羅篇》中記述了這個故事：塞烏斯發明了文字，希望法老把文字傳授給埃及人，好增強埃及人的記憶力。但法老不以為然，認為塞烏斯把文字的意義弄反了，他認為文字恰恰促成了遺忘，因為人們依賴于外在的符號，反而會疏于用心記憶。

塞烏斯和法老究竟誰對誰錯呢？答案恐怕是：他們都對。

首先，他們是針對不同的環境進行的評估。塞烏斯是在人們已經依賴于文字的環境下評估文字的作用，認為在隨時可以查閱文字資料的情況下，人們當然能夠“記住”更多東西。而法老并沒有把文字看成生活環境中不可或缺的一部允他是基于文字尚未流行的環境來衡量識字者的記憶，發現一旦讓識字者脫離文字，他們的記憶能力注定衰退。

他們的分歧就在于：究竟是把文字這一新技術看作一個隨時可能失去的外在工具，還是內嵌于生活環境的基本元素。

按照法老的邏輯，我們也可以說，武器削弱了人搏斗的能力，衣服削弱了人御寒的能力，等等。當我們廣泛利用某種外在技術時，總會形成依賴。但法老難道要反對一切技術嗎？我猜并非如此。事實上，法老還有更深層的評判尺度，那就是他的“知識觀”。

在法老看來，依賴文字的人即便能夠始終借助文字，他們獲得的知識也是“假的”——他們看起來能夠“無師自通”，但“實際上一無所知”，法老說道，由文字填滿人心的并不是智慧，而是“智慧的贗品”。

柏拉圖筆下的蘇格拉底進一步論證說，文字的特點是一旦寫下來就固定在那里，僵死不動，無論遇到怎樣的讀者都只能重復老一套的言論，從來不能因讀者的反饋（追問、責難或歪曲）而作出回應。

依賴文字的人更容易把知識理解為刻板的、固定不變的東西。識字者會更傾向于認為，只有白紙黑字、鐵板釘釘的東西才稱得上知識，而那些靈活變通、難以刻畫的東西反而被認為是“假的”或“低級的”知識。而法老或者說柏拉圖想表達的意思是，在活生生的談話中，人們能接觸到鮮活的智慧，而不會把任何一句斷言隨便截取出來奉為不朽的真理。

或許我們可以說，固化的或鮮活的都是知識，是不同形式的知識，但對這兩種知識之間究竟孰高孰低、誰本誰末的判斷，就構成了兩種沖突的知識觀。在文字發明之前，所有知識都是口傳或默會的知識，文字技術增添了成文知識這樣一種新的知識形式。在不同的知識形式之間，越是依賴文字的人可能越側重成文知識的意義，而有意無意地貶低默會知識;相反，認為默會知識更加優先的人，自然會覺得識文斷字損害了人們的知識。

更新的知識觀未必就是更正確的，但無論如何，由文字技術塑造的新環境的確更適合于固化知識的傳授。

當然，文字—方面促進了知識的刻板化、固定化，另一方面也可以說是促進了知識的客觀化、條理化。柏拉圖本人就很難說沒有受到新興的書寫文化的影響，他把變通的、不固定的經驗歸為“意見”，而與永恒的、確定的“知識”區別開來。古希臘哲學家執著于在變化的世界中尋求不變性，在紛亂的世界中尋求條理性，這種書寫文化的新思維可以說是科學思維萌生的土壤。

柏拉圖講述的這段寓言給我們的啟示并不在于對文字究竟是好是壞的最終論斷，而重在這樣一種思考新技術與知識觀的視角。無論你認為文字是促進還是損害記憶，都得承認：文字重塑了我們的記憶形式，新技術改變著我們的知識觀。

信息時代的知識觀

隨著電子媒介和信息技術的興起，我們正處于又一個劇變的時代，從電視到手機，新技術不斷沖擊著傳統的教育體系，也注定會引發新的知識觀沖突。

懷特海說，整個西方哲學史都是在給柏拉圖做注腳。知識觀的問題也不例外。所謂“硬知識”和“軟知識”，一邊是堅固刻板的知識，另一邊是更靈活、尚未固定的知識，這不就是塞烏斯與法老之爭嗎？到了今天，書寫和印刷文化仍然強調前者，但在信息技術推動下，后一種知識又開始復興。

對傳統的教育者而言，這些新技術對課堂教學是具有“破壞性”的，它們似乎從教師和課本那里“奪走”了學生的注意力。較少有教師去認真看待新技術的建設性力量。

所謂新技術的建設性力量，并不是說在新技術的幫助下學生一定能學得更好。因為究竟何為“學得更好”的評估標準，或者說我們的“知識觀”如果始終是在舊的技術環境基礎上設計的，那么新技術可能往往“破壞”多于“建設”。

新技術是否會帶來某種新的知識觀呢？

例如，博聞強記從傳統來看總是好事，但是在隨手點擊手機就能查到信息的今天，博聞強記還有多大意義呢？人類學會了使用獵槍，徒手與野獸搏斗的能力就可有可無了。

又如，注意力分散、思維跳躍在傳統教育觀念下并不鼓勵，但在信息時代就一定是負面的嗎？教師們可能會抱怨，學生的生活時間都是碎片化的，一會兒刷刷微信、一會兒刷刷微博，在不同場景問迅速切換，習慣于這種碎片化生活節奏的人，就很難安安穩穩地在教室中端坐一個小時。但這一定是壞事嗎？如果我們的生活方式已經是碎片化的，那么難道不是越擅長思維狀態切換的人（相比更擅長專注的人而言）越容易在信息時代如魚得水嗎？

當然，這并不是說教育者應該向新技術繳械投降，完全放任。文字既促成教條化和刻板化，同時也促進客觀化和條理化。我們不能只注意到其消極一面就一味抵制，也不能只看到積極一面而毫無制衡。教育者應該向新技術及伴隨而來的新知識觀敞開胸懷，既不是一味擁抱，也不是完全抵觸。思考和權衡“何謂知識”始終是教育者的使命。

在新技術背景下重新認識知識

古希臘人創造了輝煌的科學與藝術，關鍵就在于他們在口語文化與書寫文化之間維持著恰到好處的平衡。一方面，無處不在的廣場、劇院、體育館和浴室等公共空間維持了活潑的口語環境;另一方面，古希臘人獨創的元音字母文字讓書寫空前普及。古希臘人接受了書寫文化對條理性和客觀性的要求，但又沒有急于建立刻板的教條。

“媒介融合”促成了古希臘人的黃金時代，而在今天，我們也需要在新舊媒介之間維持平衡，在新舊知識之間維持平衡。

如何維持恰當的平衡呢？我們不妨再從柏拉圖的寓言說起。書寫文字影響知識觀的更新，而知識觀的更新又分為兩種傾向，一是消極傾向，即刻板化或教條;二是條理化或客觀化等積極傾向。難題是：教條化與客觀化僅一步之遙，當事人要如何清晰地分辨出哪種更新是壞的傾向，哪種又是好的傾向呢？

或許我們必須承認，對于新技術可能帶來的新文化，我們很難做到去其糟粕取其精華。尤其是新技術如洪水猛獸席卷而來時，往往泥沙俱下，根本容不得我們細細甄別。不過換一個角度，如果我們不是奢望控制未來，而是更多地往回看，是否能更加清醒呢？如果我們先不考慮如何甄別新技術、新文化，而是去考慮如何借助新技術對傳統文化重新進行甄別呢？

比如，在迎接信息時代之時，我們不如回頭審視整個印刷時代的教育傳統，甄別傳統中蘊含著的不同傾向。至此，我們雖然沒有得到應對新時代的具體辦法，但已經得到了一些探索的方略。

簡而言之，當新的技術環境給教育傳統帶來某些沖擊時，不要急于去抵制或吹捧新的技術，而是借此機會回顧傳統——那些遭到挑戰的東西，真的是值得我們珍視的嗎？如果被新技術沖擊的恰好是傳統中的糟粕，那么我們就可以在相關的領域主動擁抱新技術;如果被沖擊的東西并不糟糕但也沒那么重要，那么我們不妨心平氣和、順其自然;如果被沖擊的是非常值得珍視的東西，那么我們就要集中精神、想方設法在新時代堅守這些傳統。

從這個意義上來說，歷史學就是未來學。有些教育工作者在面對新技術時，與其說是對未來缺乏預見，不如說是對過去缺乏理解。他們沒有認真審視過自己的傳統，更談不上仔細分辨傳統中的精華與糟粕，因此在新技術的沖擊下往往措手不及、顧此失彼。

比如，算術能力強在傳統教育觀念中是好事，但很多現代人依賴于計算器，就懈怠了心算的訓練。那么如果人手一臺計算器，心算能力在教學過程中是否變得無關緊要了呢？這里面的關鍵問題并不在于對計算器功能或意義的分析，而是在于重新審視“心算”在傳統教學體系中究竟有哪些功能和意義。如果教心算的目的只是讓學生計算得更陜，那么這一技能就應該像鉆木取火一樣逐漸被淘汰。但是，如果心算訓練不僅僅是為了提高計算速度，還蘊含著其他教育意義（比如培養學生對數字的感覺，促進學生的條理性和邏輯性等），那么我們就需要更進一步去甄別和思考——例如，新的技術環境下能否找到其他更有效的訓練方式，還是說舊的訓練方式仍然有其不可取代的意義？

輸入法取代了紙筆書寫，搜索引擎取代了博聞強記，人工智能眼看就要在各種專業能力方面取代人類智能，在這種情況下，傳統的教學內容還有意義嗎？我們必須清醒地認識到，對于這個問題很難找到“一刀切”的標準答案，需要教育者從文化史、教育史、技術史中去尋找啟示。

（作者系清華大學科學史系助理教授）

責任編輯 邢星