以生為本，靜水流深

吳小娟

德國的著名教育學家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”我們的教學，有一條恒亙不變的原則，就是“以生為本”。而在諸如公開課、競賽課當中，我們心里一直蠢蠢欲動的“自我展示”又如何能與“以生為本”碰撞出交相輝映的火花呢？當我有幸聆聽了上海師大鄭桂華教授執教的《說木葉》后，心為之怦動。

（一）教學之“模”，以生為本。教之生，發其問，以生之思，解生之惑。

“說說你讀《說木葉》遇到了哪些困難？”鄭老師用一個很簡單的問題切入文本，先避開自己的“教”，而從學生的“學”和“思”入手，看似簡單然卻深藏玄機。

“……”學生出現短暫的寂靜。會有什么樣的困難呢？課堂的問題一般不都是老師提出的嗎再讓學生們回答的嗎？

或許老師的提問和學生的沉默都是初次相遇，這一刻，預想中的“熱鬧”變得“冷寂”;這一刻，也會有許多老師在臺下內心忐忑——冷場怎么辦？問題出乎意料怎么辦？但這一刻，老師很堅持，繼續等待，繼續誘導。

看似風平浪靜，實則暗流涌動。

很快，礁石顯露，思維碰擊。學生們發現了閱讀中的困難、阻礙，問題意識激活，思維之門開啟。

“我想知道‘木葉到底作何深層次解釋？”

“這篇文章中心講的是什么？”

“這么多詩句怎么理解？”

“現在說的是樹葉，古代與現在有什么不同？”

……

問題像找到突口的泉流不斷汩汩的冒出來。不啟不發，越啟越發，青春的思維本就是充滿無限活力的，我們為何要用既定的思維套繩將其將束縛呢？不縛不僵，越縛越僵，我們或許為了便于教，總是喜歡牽著學生的思維走，美其名曰“聽話”，殊不知，這種“教”，只是教師的“自娛自樂”罷了。

鄭老師把學生的問題稍微加以引導，整合，提練，然后板書：

1.“木葉”？古——今？

2.觀點？

3.詩句？

4.木葉與樹葉

落木——木葉

這四組詞語，一展現在黑板上，便給學生提供一個明晰的邏輯思維結構。而這結構，確實是由學生當場提出來的呵。

我們備課備什么？文本的深入解讀，大量背景資料的掌握，當我們占據了這些資源之后，我們會對文本有一種志在必得的沾沾自喜，有一種胸有成竹的自信。而這些，往往會導致我們在課堂上忘我的“教”而忘了學生們自己該如何的“學”。長此以往，我們把自己越教越好，而學生卻習慣了被牽著鼻子前行。

“沒關系，讀著讀著就有問題了。”鄭老師如是說。

課堂，始終都應該是學生的舞臺。

一個少有預設的課堂是充滿挑戰的，也會充滿無限活力的。

（二）教學之“模”，以思為緯。啟之思，引之辨，促生質疑，思維流深。

當四組詞語的困難都在小組討論后得已解決，當聽眾也覺得文本到此似乎已透析明了，課堂似乎該圓滿結束時，鄭老師卻突發一問：

“你對林庚先生的觀點信服嗎？”

思維突轉，奇峰陡起。

要質疑大家？要批判權威？不僅學生訝異，不少老師也萬萬沒想到。

“你們學過《春望》中的‘城春草木深，這里‘木是‘凋零的意思嗎？”

“樹和木真的就有那么大的區別嗎？樹就一定綿密，葉就一定疏朗嗎？”

“那林庚說錯了？”

老師展示了一組相關詩句，還將《全唐詩》關于木葉落葉等意象的統計數據用課件展示，接著簡要介紹了作為學者詩人的作者及其研究成果。

有學生大膽的發言了：“作者盡力的去證明自己在這篇文章里的觀點，所以他會在平常的認識里選取一些符合他觀點的東西……”

“對，所有的觀點是林庚自己的，傳遞的是對木葉的鐘愛表明……詩歌的暗示性。”老師強調，“林庚作文詩人學者的身份對文字的高度敏感性帶給了我們美好的分享。”

……

課結束了，似乎還沒有結束。

清華老校長梅貽琦說：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”如果說教育的形態似水一般的話，那么在鄭老師這堂課里，教師自己的思維是如水般流動的，并能推動學生的思維也在流動。這堂課的“水”，是源源不斷淌淌流前的“深水”，表面上，你似乎看不到它在流動，它呈現出來的狀態或許還是安靜的，但是寧靜才會致遠，靜水才能流深。從引導學生第一次思考開始，鄭老師就像水一樣，包容孩子們不成熟的心，然后用水的力量，用水的韌勁，于無聲中引導孩子向著思維的深度前行。

“人類是一種使思想開花結果的植物，猶如玫瑰樹上綻放玫瑰，蘋果樹上結滿蘋果。”——安托·法勃爾·多里維。在教學中移植了批判性思維，那我們的學生離理性思辨還會遠嗎？