廣西特殊教育學校教師職業認同現狀調查

黃鐘河

（南寧師范大學教育科學學院 廣西南寧 530001）

一、問題提出

特殊教育事業的發展離不開特殊教育教師，建立一支數量足夠、質量合格的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的關鍵。[1]近年來，提升特殊教育教師專業化水平逐漸受到重視。教育部《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中明確指出要統籌規劃特殊教育教師隊伍建設，加大特殊教育教師培養和管理力度[2]；通過《特殊教育教師專業標準（試行）》完善教師隊伍建設標準體系，引領特殊教育教師專業成長。[3]2017年，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》進一步提出建立一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心特教教師隊伍的目標，提出加強專業化特殊教育教師隊伍建設的具體措施。[4]在國家層面政策文件的引領下，廣西《第二期特殊教育提升計劃實施方案（2017—2020年）》明確了提升特殊教育師資專業化水平的具體任務，既要保證特殊教育教師的數量，也要加強特殊教育教師的培訓、培養，提高特殊教育教師的專業化水平。[5]

職業認同是影響特殊教育教師專業發展的重要因素[1]270，是教師專業化發展的心理基礎。[6]近年來，特殊教育教師職業認同也逐漸得到重視，《特殊教育教師專業標準（試行）》中明確提出特殊教育教師要“認同其職業的專業性、獨特性和復雜性”[3]，越來越多的學者關注特殊教育教師的職業認同并開展相關研究。已有研究表明，特殊教育教師職業認同的總體水平較高[7]，但其職業價值觀得分卻隨著從事特殊教育年限的增長而呈遞減的趨勢，影響著特殊教育教師的工作滿意度[8]、主觀幸福感[9]、工作投入水平[10]與離職意向[11]等問題。目前，也有研究者對廣西特殊教育師資隊伍發展情況進行研究，主要涉及政策、數量與需求、學歷、職稱、職前與職后培訓等方面的情況[12][13]，但從特殊教育教師職業認同角度進行的研究還較為匱乏。本研究以廣西特殊教育學校教師為研究對象，研究廣西特殊教育教師職業認同問題，以促進特殊教育教師專業化發展。

二、研究方法

（一）被試。目前，廣西共有特殊教育學校81所（公辦78所，民辦3所），專任教師1482人。本研究以廣西省特殊教育學校從事教學工作的教師為主要研究對象，采取隨機整群抽樣的方法，在南寧、崇左、玉林、桂林、河池、北海市等12所特殊教育學校抽取調研樣本，共發放紙質問卷250 份，回收問卷216份，回收率為86.40%，剔除填寫不完整、亂填等無效問卷后，有效問卷為211份，有效率為97.69%。

（二）特殊教育學校教師職業認同調查問卷。本研究采用唐建榮編制的《特殊學校教師職業認同調查問卷》，包括特校教師基本信息及職業認同情況兩部分，而職業認同包含六個維度，共37題。其中，“職業情感”包括10個題目，“職業認識”包括9個題目，“職業能力”包括6個題目，“職業期望”包括6個題目，“職業價值”包括3個題目，“職業意志”包括3個題目。問卷采用里克特5點計分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”。

（三）施測程序與數據處理、分析。該研究采用問卷調查法，以學校為單位進行問卷發放。研究者向被試（教師）介紹本研究的目的與意義，并強調本研究不記名，答案無對錯之分，要求教師根據自身的情況如實填寫。該研究通過SPSS20.0軟件對全部數據進行整理與統計分析。

三、研究結果

（一）特殊教育學校教師隊伍的基本情況。在本研究中，特殊教育學校女教師多于男教師（女81.00%，男18.00%）；已婚占大多數（已婚82.90%，未婚15.60%）；中級職稱多于其它職稱（48.30%），其次是初級職稱（26.50%），無職稱也占有一定的比例（16.10%）；收入主要在2000—4000 元之間（68.70%），其次是4000—6000 元（15.20%）和2000—4000 元（12.30%）；目前學歷主要為本科（54.50%），其次是大專（39.30%）；畢業專業主要是普通教育類（56.90%），其次是特殊教育類（25.10%）。31—40 歲教師占多數（42.70%），其次是30 歲及以下（26.10%），再次是41—50 歲之間（20.40%），最后是51 歲以上（10.90%），而教齡21年及以上的人數最多（31.80%），其次為16—20年（20.40%）、6—10年（14.20%）、1—2年（13.70%）、3—5年（11.80%），最后是11—15年（8.10%）。在特殊教育學校中，教師主要從事教學方面的工作（84.40%），部分教師從事康復教育活動（8.50%）。

（二）特殊教育學校教師職后培訓的基本情況。在職后培訓方面，185 位教師接受1—5 次的職后培訓，9 位教師接受 6—10 次，5 位教師接受 11 次及以上，而 12 位教師接受0 次。大多數特殊教育學校教師近5年來接受1—5 次培訓，占87.70%，而5.70%的教師未接受任何的培訓。在培訓內容方面，111 位教師選擇專業理論，30 位教師選擇專業技能+操作，36 位選擇專業理論+技能，11 位選擇其他，10 位未選。培訓內容多為特殊教育理念與知識（52.60%），其次是專業技能與操作（14.20%）和理論與技能（17.10%）。在培訓形式方面，形式較為多樣，145 人選擇校本培訓，103 人選擇區級培訓，104 人選擇市級培訓，61 人選擇省級培訓，35 人選擇國家級培訓。培訓形式多以校本培訓為主，省級、國家級的培訓還較少（省級占28.90%、國家級占16.60%）。

在培訓量需求方面，112 人認為不足，43 人認為非常不足，只有41 人認為基本足夠，5 人認為足夠，7 人不清楚，4人不填。大部分教師認為目前的培訓量是不足的（不足53.10%，非常不足19.90%），只有19.40%的教師認為培訓量基本足夠。在培訓內容需求方面，91 人選擇一般技能，64 人選擇特殊技能，34 人進行多項選擇，18 人選擇理論，4人不填。大部分教師需要提供一般專業技能方面的培訓（43.10%），其次是特定專業技能（30.30%），特殊教育理論方面的需求量較少（8.50%）。

（三）特殊教育學校教師職業認同的基本情況。如表1 所示，特殊教育學校教師職業認同的得分為3.68，各維度平均分最低分為3.05，都高于均值3，說明職業認同處于中等偏上水平。而且，職業期望水平最高，得分為4.03。

表1 職業認同及各維度的均值與標準差（M±SD）及在性別與婚姻狀況上的差異檢驗

1.特殊教育學校教師職業認同在性別與婚姻狀況上的差異。如表1所示，教師性別在職業情感維度上存在顯著差異（t=0.710，p=0.004＜0.01），女教師職業情感高于男教師；婚姻狀況在職業期望（t=2.057，p=0.017＜0.05）和職業意志（t=5.606，p=0.026＜0.05）上存在差異，已婚教師的職業期望與職業意志都高于未婚教師。

2.特殊教育學校教師職業認同在年齡與教齡上的差異。如表2所示，隨著年齡的增長教師職業認同及各維度都有上升的趨勢，但職業期望在41—50歲后有略微的下降趨勢，職業能力在30歲及以下也有下降趨勢，在31—40歲之間有所上升，在41—50 歲之后又有所下降。職業價值的曲線較為平緩，說明其變化不大。單因素方差分析發現，年齡在職業認同（F=2.779，p=0.042＜0.05）及職業期望（F=2.714，p=0.046＜0.05）、職業意志（F=6.060，p=0.001＜0.001）維度上存在差異。經過LSD事后檢驗發現，30歲及以下教師的職業認同及職業期望、職業意志低于41—50歲和51歲以上的教師，而31—40歲教師職業意志低于41—50歲和51歲以上的教師。

教齡在2年及以下，職業認同及職業情感、職業能力、職業價值與職業意志有下降的趨勢，但職業認識和職業期望有所上升。整體來看，職業認識、職業意志隨著教齡的增加有不斷上升的趨勢，職業期望雖也有上升的趨勢，但3—5年、16—20年段略微有所下降。職業認識、職業情感在3—5年、6—10年、11—15年之間變化較為平緩，但后兩個教齡段有上升的趨勢。職業能力、職業價值在前三個教齡段有下降的趨勢，但后三個教齡段又有所上升。單因素方差分析發現，教齡在職業意志（F=3.014，p=0.012＜0.05）維度上存在差異。經過LSD事后檢驗發現，2年及以下教齡教師的職業意志低于16-20年的教師，而21年及以上教齡教師的職業意志都高于教齡在15年及以下的教師。

表2 職業認同及各維度在年齡與教齡上的差異檢驗

3.特殊教育學校教師職業認同在職稱上的差異。如表3、圖1所示，職業認同及其各維度上高級職稱得分略高于其它職稱，但職業情感維度上無職稱得分高于其它職稱。職業認同及職業情感、職業認識、職業能力、職業期望與職業價值維度上初級職稱得分最低，而職稱越高職業意志得分越高。單因素方差分析發現，職稱在職業意志（F=2.625，p=0.036＜0.05）維度上存在差異。經過LSD 事后檢驗發現，中級職稱教師職業意志高于初級與無職稱的教師。

表3 職業認同及各維度在職稱上的差異檢驗

圖1 職業認同及各維度均值在職稱上的變化

4.特殊教育學校教師職業認同在職后培訓上的差異。如表4所示，教師培訓次數在6—10之間，職業認同及各維度的得分最低，接著是培訓次數在1—5次之間，教師未參加培訓和培訓11次以上的得分相對高一些。經過LSD事后檢驗發現，培訓次數在6—10 之間，教師職業認同及職業意志低于其它兩個次數段。

表4 職業認同及各維度在培訓次數上的差異檢驗

四、討論與分析

（一）特殊教育學校教師職業認同水平較高，屬于中等偏上水平。研究結果表明，廣西特殊教育學校教師職業認同及其各維度平均分均高于均值3，處于中等偏上水平，與王姣艷等人的研究結果基本一致[14]，表明廣西特殊教育學校教師的職業認同較高，而職業期望得分較高，也與唐建榮等人的研究結果基本一致[8]。近年來，特殊教育已成為評判一個國家是否具有發達文明的標志之一，受到越來越多的重視。廣西特殊教育發展較為滯后，特殊教育學校教師肩負著教育與訓練特殊兒童以獲得基本生活技能的重任，具有崇高的職業價值。隨著社會經濟的發展，政府對特殊教育的重視，以及特殊教育的普及與宣傳，人們越來越了解特殊教育。而從特殊教育學校教師的角度來說，職前教育或職后實踐與培養使他們對自身所從事的職業有更為深刻的認識。同時，職前教育或職后實踐與培養也有利于他們提高自身的職業能力。《特殊教育教師專業標準（試行）》中明確要求特殊教育教師應富有愛心、責任心、耐心、細心和恒心，還應具有良好的耐挫力，善于自我調適，保持平和心態。在現實社會中，很多特殊教育學校教師對特殊兒童及特殊教育事業都滿懷感情，關愛特殊兒童，耐心地給他們教育與指導，并克服阻礙特殊兒童教育教學活動順利開展的種種困難。此外，很多特殊教育學校教師都期望自己的學生能掌握一技之長，從而更好的在社會中立足，并堅信特殊教育的發展道路雖曲折但未來是光明的。

（二）特殊教育學校女教師遠遠多于男教師，性別影響其職業情感。王雁等人的研究結果表明，從2003—2012年期間，特殊教育教師男女大體保持在1：2左右的比例，女教師多于男教師，具有明顯的女性化特征[15]。在本研究中，女教師的人數也遠遠多于男教師。已有研究發現，男性特殊教育教師的職業認同水平普遍低于女教師[15]。本研究發現，女教師的職業情感高于男教師。男教師的社會角色定位與女教師存在差異，對男性成功的評判標準使他們在這個職業工作中面臨更大的挑戰，這可能是不同性別的特殊教育學校教師在職業情感維度上存在顯著差異的原因之一。多數情況下，女性的情感較為細膩和豐富，而男性的情感較為內斂和平穩，這也可能導致女教師的職業情感高于男教師。

（三）特殊教育學校教師多數已婚，婚姻狀況影響其職業期望和職業意志。綜觀以往的研究發現，很少有研究報告教師婚姻狀況與職業認同的關系[8][15][16]。在本研究中，大多數教師已婚，而已婚教師的職業期望與職業意志都高于未婚教師。這可能受傳統“成家立業”觀點的影響，已婚教師也想在事業上有所作為。另外，家庭的支持可能有助于教師更好地應對特殊教育工作中所面臨的各種困難與挑戰。

（四）特殊教育學校教師以中年教師為主，年齡影響其職業期望和職業意志。在本研究中，31—40歲特殊教育學校教師占多數，其次是30歲及以下，再次是41—50歲之間，51歲以上教師所占的比例較小，說明目前廣西特殊教育學校教師隊伍以中年教師為主，較具有活力。前人的研究發現，不同年齡段的特殊教育學校教師在職業情感、職業認識維度上存在顯著差異[8]。但本研究顯示，特殊教育學校教師年齡在職業期望、職業意志上存在差異，30歲及以下教師的職業認同及職業期望、職業意志低于41—50歲和51歲以上的教師，而31—40歲教師職業意志低于41—50歲和51歲以上的教師。這可能是因為年齡越大，在工作中越體驗到不同的困難和挑戰，從而磨煉自身應對困難和挑戰的意志。而30 歲以下的教師處于職業適應期，也處于實踐經驗的積累期，職業發展階段可能影響他們的職業期望。

（五）特殊教育學校教師實踐經驗豐富，教齡影響其職業意志。在本研究中，教齡21年及以上的人數最多，其次為16—20年，其余教齡段所占的比例都較小，說明目前廣西特殊教育學校教師的實驗經驗較為豐富。有研究發現不同教齡特殊教育學校教師無論在職業認同總體上還是在各個維度上均不存在顯著性的差異[8]，而有研究發現隨著從事特殊教育時間的增長其職業價值觀逐漸降低[9]。但本研究發現，2年及以下教齡教師的職業意志低于16—20年的教師，而21年及以上教齡教師的職業意志高于教齡在15年及以下的教師。其原因可能與年齡影響職業意志的分析一樣，隨著教齡的增長，實踐經驗越豐富，在工作中越體驗到不同的困難和挑戰，從而磨煉自身應對困難和挑戰的意志。

（六）特殊教育學校教師中級職稱占多數，職稱影響其職業意志。在本研究中，中級職稱占多數，其次是初級職稱，但無職稱也占有一定的比例。已有研究發現，特殊教育學校教師職稱在職業能力上存在顯著差異[8]。但本研究發現，特殊教育學校教師職稱在職業意志上存在差異，中級職稱教師職業意志高于初級與無職稱的教師。其原因可能與年齡、教齡影響職業意志的分析一樣，相比于初級與無職稱級別的教師，中級職稱的教師實踐經驗較為豐富，越能在工作中體驗到不同的困難和挑戰，從而磨煉自身應對困難和挑戰的意志。

（七）特殊教育學校教師培訓需求量大，培訓因素影響其職業認同。在對全國范圍內特殊教育教師接受培訓情況的調查發現，平均每位教師每年最多參加培訓1.6次，大多數教師近5年內接受過1—5次培訓（44%），而10%的教師未參加任何的培訓；培訓形式包括校本、區級、市級、省級和國家級等多種形式，校本培訓占多數，省級、國家級的培訓較少；培訓的內容以“專業理論”和“專業理論+技能”兩種類型為主，單純專業技能的培訓較少，故培訓需求集中體現在特定專業技能上[1]163-208。在本研究中，大多數特殊教育學校教師近5年來接受1—5次培訓，仍有5.70%的教師未接受過任何的培訓。目前，培訓內容多為特殊教育理念與知識，特殊教育專業技能方面的培訓還較少；培訓形式較為多樣，但省級、國家級的培訓較少。因此，大部分教師認為目前的培訓量是不足的，需要提供一般專業技能與特定專業技能方面的培訓。研究發現，在6-10次培訓次數之間，教師職業認同及職業意志低于其他兩個次數段。

五、結論

綜上研究認為：廣西特殊教育學校教師職業認同水平較高，屬于中等偏上水平；廣西特殊教育學校女教師遠遠多于男教師，性別影響其職業情感；廣西特殊教育學校教師多數已婚，婚姻狀況影響其職業期望和職業意志；廣西特殊教育學校教師以中年教師為主，年齡影響其職業期望和職業意志；廣西特殊教育學校教師實踐經驗豐富，教齡影響其職業意志；廣西特殊教育學校教師中級職稱占多數，職稱影響其職業意志；廣西特殊教育學校教師培訓需求量大，培訓因素影響其職業認同。