基于建構游戲下的幼兒園有效教研

湯雪雁 沈國梅

教師培訓工作是學前教育實踐體系的重要組成部分，多形式、多層次地浸潤在整個教育實踐過程中，也是提升教育質量的重要保證。任何幼兒園教師隊伍的專業成長都不應過多依賴于外界，而應著眼于培養和打造幼兒園和教師的自我發展能力。正是在這樣的理念指導下，我園圍繞建構游戲開展了基于游戲現場的兒童行為觀察的真實研究，從研究教師的教學策略轉向研究如何為幼兒游戲提供適宜的空間、環境和材料，從集體教學現場轉向幼兒日常游戲現場，從研究教學內容轉向幼兒游戲中發生的學習，借助教研的力量，我們收獲了許多寶貴經驗。

一、我們能行嗎？

作為一所在建構游戲中并不占優勢的幼兒園，面對師資力量不強大、班級幼兒人數多、幼兒建構經驗有限等問題，我們一度產生了困惑：我們能行嗎？于是，我們沉下心來共同商討，真正站在為幼兒的游戲做點什么的想法上思考，并很快意識到：首先要做的是勇敢面對幼兒園的現狀，重新認識自己，然后審慎地思考、研究和實踐“建構游戲”。

二、建構游戲的三次教研

圍繞建構游戲，我們開展了三次教研活動。

第一次教研：建構區怎么創？

我們圍繞建構游戲的概念、材料的提供和如何創建三方面問題，以《艾黛莉納教師的創建故事》為切入口進行了研討。通過討論，大家明白了：好的建構區創設離不開場地和材料的改革，于是，我們依據《0～8歲兒童學習環境創設》一書中“積木建構區的環境評估要求”，從場地與材料兩方面進行了改造。

場地：我們充分利用遠離過道的空間，將區域轉移到偏僻角落。經過改造，建構區域比原先擴大了一倍，更便于保存幼兒的建構作品。

材料：我們從四方面進行了整改：配備積木，張貼圖示;提供配件;提供建構想法及信息的激勵性材料;提供書寫材料。

首先，我們為中班配備了不少于500塊積木，大班不少于900塊積木，并將這些積木進行了分類標示;接著，發動家長帶來許多供建構區游戲的配件，如麻將牌、紙杯、撲克牌等;然后，請教師和家長們共同收集一些有關樓房與橋的藝術類圖片、帶有建筑結構圖的卡片、旅游雜志、當地樓房的照片及關于建構和樓房的書籍等;最后，我們還為孩子們準備了各種尺寸的紙張，以及筆、膠帶、剪刀、線等。經過一段時間的收集，建構區的材料漸漸豐富了。

我們的對話：

本來就受歡迎的建構區吸引了更多孩子前來游戲，但是諸多問題也隨之而來。

徐老師：建構區原本就是孩子們喜愛的地方，現在材料更豐富了，空間也變大了，孩子們進來后都不愿意離開，現在該怎么辦呢？

李老師：我在建構區觀察的時候發現，材料多了以后，孩子們反而不知道應該怎么玩了，有很多孩子只是在玩材料，遇到這種情況該怎么辦？

陳老師：大班幼兒在游戲時，建構水平還停留在小班的平鋪、壘高、蓋頂階段。這種情況下，我要不要教他們一些建構技能呢？孩子建構好后，作為教師的我們該如何回應幼兒？接下去的支持策略是什么？

……

針對種種問題，我們生成了第二次教研。

第二次教研：教師如何導？

建構環境創設好后，針對幼兒在游戲中出現的問題，我們將研究重點轉移到了教師的指導策略上，分四個環節開展。

1.打破教師固有想法，開展頭腦風暴：什么是幼兒的學習？

從建構區發現的問題中可以看出，教師對“幼兒的學習”認識不足。為此。我們開展了頭腦風暴活動，讓教師分成兩組，分別討論自己對“幼兒的學習”的理解和認知，之后再分享匯總。在分享過程中，教師的認知發生了碰撞：“孩子的一切活動都是在學習，孩子的傾聽也是學習。”“孩子學習就要靠教師教。”“集體教學可以讓孩子學習教師教的內容。”……在相關資料的支持下，教師終于梳理出了三類觀點：第一，一切活動都能讓幼兒學習;第二，通過教師教授，幼兒也能學習;第三，學習是一個過程，是由興趣到探究再到解惑、由舊經驗形成新經驗的過程。既然幼兒的學習是一個過程，那么教師就應當從接納和理解的角度去分析和識別幼兒的活動，而不是急于用自己的概念和標準去給孩子下定義。

2.從“亂”中挖掘發展契機，開展研討：面對“亂玩”現象，教師該不該管？

孩子“亂玩”的現象是不是事出有因？接下來，我們進行了分享，說一說孩子是怎么亂玩的。通過分享活動，我們找出亂的原因：一是建構技能單一，幼兒不會建構更高級的建筑，就亂擺亂放;二是孩子想在建好的體育館里開音樂會，就將積木當成了敲擊樂器;三是場地布局不合理，導致幼兒相互碰撞，建筑物倒塌，幼兒失去了游戲的信心，從而搗亂瞎玩。原因找到了，教師根據不同的情況進行處理：場地布局不合理，就調整場地擺放位置;想開音樂會，就支持孩子的想法。幼兒建構技能單一，教師是不是就能掌握全部的建構技能了呢？在這樣的疑問聲中，我們又開始了下一個環節的教研。

3.教師玩積木，啟發思考：各年齡段幼兒的建構技能有哪些？

起初，我們讓教師展現圍合、壘高、架空、蓋頂等技能，教師們都能快速完成建構。隨著要求的不斷提高，教師的建構出現了分歧，有的教師甚至放下了手中的積木。穿插、交叉連接、轉向連接、塔式、橋式結構、三維圍攏……建構的技能激發了教師的極大興趣，他們也和孩子們一樣在玩中學，并根據難易程度歸納出了各年齡段幼兒的建構技能。教師們紛紛表示，小小的建構游戲原來有這么深奧的理論，真是長見識了！

4.解讀《教師支持建構區學習的策略》，進一步溝通，形成共識

前期的鋪墊都到位了，大家沉下心來，通過《0～8歲兒童學習環境創設》一書中關于“教師支持建構區學習的策略”的學習，進一步了解了教師在建構區里如何支持幼兒的學習。通過溝通，大家達成了以下共識：

①豐富幼兒的建構經驗，通過拍照片、貼名字、保留作品等方式認可孩子的建構作品;

②和幼兒一起制訂建構區規則;

③以傾聽、提問、提供建議、同幼兒一起玩等方式和幼兒進行個別互動，了解他們的想法;

④開展集體建構談話;

⑤提供能引起幼兒建構挑戰欲望的激勵物;

⑥學習觀察并記錄兒童的學習。

我們的對話：經過四部曲的教研討論后，教師們逐漸理清了思路。

徐老師：大家的討論讓我知道了教師的角色是觀察者，要重點記錄發生了什么事，管好自己的嘴，睜大自己的眼。

嚴老師：教師要有干預意識，但是要根據兒童本身發展的需要做出決定。真正支持孩子發展是通過自然的互動實現的。

林老師：我們班的孩子模仿匈牙利英雄廣場的建筑搭建了一個廣場，從中可以看出提供有助于幼兒學習的激勵性材料是多么重要！在今后的工作中，我要注重收集更多與幼兒生活息息相關的學習資源，為幼兒的自主學習提供可能。

第三次教研：教師怎么看？

教師的“教”漸漸地退了下去，孩子主動地“學”慢慢顯現了出來。教師看到了孩子的變化，知道孩子們是在玩的過程中學習。但是，孩子們在建構游戲中究竟學到了什么？教師該如何去觀察孩子，并給予更有效的支持呢？在一系列困惑中，我們又開啟了第三次教研活動。

1.以點帶面，理論先行

首先，大家圍繞“我們在建構區看什么”這個問題展開討論，以《教師在建構區觀察評估兒童的要點》為解讀標準，從建構的技能、建構促進幼兒發展、幼兒建構的行為等多方面進行了深入的研討。通過討論，大家形成初步的共識：建構區中幼兒的技能水平、如何與他人互動、如何解決問題、如何發展五大領域的能力等都是可以觀察的點。

2.定點記錄，有效觀察

經過協商，大家共同參與制訂了一張建構區定點觀察記錄表，約定每周開展兩次有效觀察。經過三周的定點觀察后，教師們帶著自己的記錄表以及拍到的視頻、照片等，又坐到了一起。

3.現場研討，點亮思維

我們從中選擇了兩段幼兒的建構視頻，讓所有教師現場撰寫觀察記錄，并就幼兒在活動中的學習和教師下一步的支持策略兩個方面展開了研討。經過激烈的討論，教師們的思維碰撞出了智慧的火花，達成了共識：分析幼兒在建構游戲中的學習時，首先從孩子的興趣、需要、能力出發，去看孩子的優點，主要識別孩子在學習過程中表現出的興趣、知識、技能、學習策略、學習品質和情緒情感等信息。教師的支持策略主要從以下幾方面考慮：一是當幼兒的建構技能水平不高或在建構過程中遇到了瓶頸時，教師可采用個別交流提問、集體討論、激勵物刺激等支持策略;二是關注幼兒的情感態度;三是多與孩子溝通，可以了解孩子的想法，從而思考如何才能幫助孩子更好地表達和學習。

4.交流展示，相互學習

一學期的建構游戲漸入尾聲，我們以班級為單位，開展了建構游戲PPT的交流展示活動。有的教師從建構游戲三個階段出發，闡述了自己班上幼兒的游戲規律;有的從幼兒年齡特征出發，交流了班上孩子的建構游戲技能發展;有的從案例出發，講述了孩子們一個個的學習故事……通過交流，教師們受益匪淺。

我們的對話：

當教師更加明確了觀察要點后，他們逐漸退到了幕后，孩子的驚喜時刻也越來越多地顯現了出來。

姚老師：當看到哲哲粘的小紅旗又掉下來后，我真想走過去告訴她，為什么不用雙面膠。但我又想到湯園長說的“要相信幼兒的能力”，所以我控制住了。沒想到哲哲的想法比我還省時省力！如果我當時介入了，很有可能就看不到后面的精彩了。

戴老師：以前，我一直認為孩子不教怎么行。通過這么多次的學習研討，我發現真正需要學習的人是我們，如果我們的觀念不轉變，將永遠看不到孩子的能力！

湯園長：我們要相信孩子的行為是有意義的，要把視角落在孩子身上，把游戲還給幼兒。只有仔細地觀察、研究幼兒，才會看到幼兒的自發學習。

現在，這樣的學習活動每天都在我們的建構區進行著……