課程園本化背景下主題審議的兒童視角

編者按：“在一次課堂上，我問老師，孩子的經驗和老師的經驗孰高孰低？大家頓時語塞。”通過這一事件，本文作者敏銳地意識到，雖然老師們都熟知“應當向兒童學習”，但他們并不十分清楚其真正的含義和行動要點。教師“向兒童學習”的立場不夠堅定，對“向兒童學什么”“如何學”了解得不夠徹底，以為“蹲下身”就是與兒童“平等”，其實“蹲下身”本身就隱含了“有高有低”的預設前提。

這就是作者為何重視并研究此課題的原因——必須清楚地認識“主題審議”的目的和作用，以及為何強調要在“主題審議”中堅持“兒童視角”。

作者基于大量的觀察與實踐發現，當下，幼兒園普遍存在“主題審議依據的根本性缺失”問題，這就是本文的寫作緣起。本文將闡明幼兒園教育必須把握“兒童規律”這一發展根基，提醒廣大教育工作者從過度關注客體性的“發展內容”轉向重視主體性的“發展本身”，即不囿于特定或已固化的教育內容和方法，尊重兒童具有原初性和能夠自然發展的“天真”視角，提倡教師以“空杯”心態和孩子一起探索事物發展的規律（“致知在格物”），既做到將“預設”融入幼兒實際，又能夠不“無端”地生成所謂“內容”……

一、前言

教育面對的是“人”的教育，教師進行任何一次活動，無論是上一節課還是開展一個主題，首先要考慮活動對人的發展意義，從而明確教學設計和實踐的重點，這是教育教學開展的起點和基點——即必須確立價值審定在前，也就是確定目標在前。幼兒園教育是有計劃、有準備的，哪怕在過程中生成了新的內容，但目標還在，且始終明朗。筆者認為，教師應根據《3～6歲兒童學習與發展指南》明確幼兒最終要實現的所在年齡段的典型行為，至于用何種主題和方式去實現不可拘泥。

目前，已經有越來越多的教師體會到，簡單、直接地教給孩子一些常識或知識并沒有太大用處。然而，雖有教師走出了“傳授知識”的藩籬，卻因“一心想為幼兒提供更為豐富的教育資源”而陷入了單純的對“內容”的“開發”和“生成”，不知不覺偏離了“兒童成長”的初衷，忽視了“內容”對幼兒自身的價值合理性，抑或是在課程發展過程中逐步“架空”了應有的教育價值，最終導致幼兒不能如實發展。筆者認為，教師應堅持從發展兒童“成長型思維（意識）”的角度去反思我們的教育和教學。

二、兒童視角和“有兒童視角”的主題審議

根據園所特點、現狀以及學前教育的發展要求，通過課程園本化（即課程園本化實施或園本化開發）為幼兒提供適宜有效的課程是幼兒園課程建設的目標。將經過審定的幼兒園教材（課程資源的一種）進行園本化實施已成為大多數幼兒園課程內容的重要組成部分。

對審定教材中的主題內容進行審議，使之更適宜本園幼兒、推動幼兒發展是幼兒園課程園本化的重要手段。虞永平教授在《論幼兒園課程審議》《再論幼兒園課程審議》兩篇文章中明確指出了審議的重要性，并對幼兒園課程審議的概念、內涵、作用、類型、模式、價值及成效等作了表述。筆者認為，對審定教材中的主題內容進行審議（以下簡稱主題審議），切實推進幼兒園課程園本化實施，需要教師在主題審議全過程中具有兒童視角。

受德國哲學家胡塞爾現象學影響，教育學研究的視角從教師逐漸轉向了兒童。隨著教育改革的不斷推進，對幼兒研究的不斷深入，我們開始重新思考幼兒在教與學關系中的位置，開始重視幼兒當下的生活經歷和體驗，關注幼兒的生活背景及其對周邊世界的認知、體驗和理解。教師與幼兒的關系由原來以教師為主體逐步轉向教師與幼兒互為主體。相較以往，如今更重視幼兒對教師教育行為的影響，承認并重視幼兒的主體性、創造性和獨立性等。因此，課程建設需回歸幼兒獨特、真實的生活，重視幼兒在課程中的體驗和經歷，以及不同幼兒的差異化生活背景。幼兒與教師之間的新型關系也讓課程成為二者共同建構的過程，而不再是教師的單方面工作。這種變化需要我們在主題審議中關注幼兒本身，重視幼兒在審議中的位置，考慮幼兒的各方面因素對審議的影響，最終建立適宜有效的課程。

文獻中對“兒童視角”描述最多的是在文學領域，其次是在教育領域。文學領域中對兒童視角雖有眾多表述，但其本質是一種敘述方式。有學者認為，兒童視角是以兒童的眼光和口吻講述故事，展現其思維特征。《學前教育研究中兒童視角研究的發展》一文指出，教育領域的兒童視角“是指真實的兒童想法，教師直接讓兒童說出他們眼中的教育現象，表達他們對教育的理解和評價”。據文獻記載，研究者通常把兒童視角作為一種研究方法，開展諸如“幼小銜接”“幼兒環境”等教育問題的研究。

南京師范大學王海英教授在《回歸兒童立場的幼兒園環境創設》講座中就幼兒園環境創設對“兒童視角”與“兒童的視角”下了定義，她認為，“兒童視角”即教師嘗試站在兒童的立場，在理解兒童的基礎上進行幼兒園環境創設;“兒童的視角”即兒童在教師的支持下按自己的認知、審美和邏輯來創設幼兒園環境。兩者主體不同，前者是教師，后者是幼兒。由上述定義可知，主題審議中的兒童視角是指教師根據教育目標，嘗試站在兒童的立場上，在了解當下幼兒的基礎上（包括幼兒的興趣需要、發展要求、學習規律和特點、經驗水平及個體差異等）對審定教材中的主題內容進行審議。有“兒童視角”的主題審議承認幼兒是有能力的學習者，給幼兒賦權、賦能，愿意傾聽并相信幼兒，關照其差異性，堅持教師引導和幼兒發展同步。

幫助幼兒積累豐富和有意義的經驗是課程建設的重點，主題審議需要教師在幼兒經驗場中去把握。經驗場是由不同特征和性質的經驗縱橫交錯形成的，從橫向維度看，經驗或呈現輻射狀，即以某一經驗為核心而展開，所展開的經驗之間是并列關系;或呈鏈式狀，經驗之間一環扣著一環，彼此存在相關關系。縱向維度的經驗可稱其為經驗階梯，即前一個經驗是后一個經驗的基礎，后者在性質和結構上均發生了改變，是一種提高和遞進，經驗階梯體現了經驗建構的漸進性特點。橫向與縱向經驗維度交錯形成經驗序列，序列表明了經驗之間只存在時間上的先后關系，各自代表不同的經驗發展模式。

依據幼兒經驗場進行主題審議的核心目的是關照幼兒的學習方式，提高其進行主題活動的效能和價值，在此過程中需注意以下幾點：第一，主題活動并非向幼兒傳遞知識，而是讓幼兒獲得經驗;第二，主題設計和展開要從幼兒熟悉的事物出發，實現新舊經驗的有效連接，提升幼兒體驗度;第三，主題活動推進的核心線索是幼兒的興趣和需要，雖有預設，但活動過程如何推進、推進速度和時間等需要教師通過在實踐中觀察幼兒的各方面表現及其意愿強弱進行判斷并有所調整;第四，多樣化的系列活動可以幫助幼兒豐富并提升經驗，有時是圍繞建構核心經驗而展開，有時是以遞進關系、推進新經驗而展開，有時則兩者兼具，交替進行，形成多種經驗序列;第五，活動是幼兒經驗的主要來源，游戲是幼兒的基本活動，教師應尊重幼兒的學習特點，如直接感知、動手操作、實際體驗等，教師應關注幼兒個性、社會性和情感發展等真正的教育價值，幫助幼兒建立并完善經驗;第六，主題活動的開展要遵從幼兒“感知、內化、表現”的學習過程，需要關照主題活動展開與幼兒學習過程的匹配性，一般說來，探索性主題活動展開過程為“感知、探究、表現”，社會性的主題活動過程為“感知、體驗、實踐應用”;等等。

堅持主題審議的“兒童視角”需要教師研究、觀察、傾聽并讀懂兒童，能夠反映教師的兒童觀、教學觀與課程觀。此外，主題審議基于的是審定教材，需要以原主題活動為基點進行分析診斷、調整并優化。因此，尊重和悅納原有主題是課程審議的前提。

三、成人視角和“成人視角占C位”的主題審議

與“兒童視角”相對的是“成人視角”，教師僅從自己的（成人）角度思考問題，容易偏離教育宗旨，忽視幼兒學習的能動性、特點、情感需要，以及幼兒對教育和教師行為的影響等因素。成人視角在教育中的表現和影響是方方面面的，如教育目標、內容及過程等。不同的視角產生不同的教育行為。根據實際結果，“成人視角占C位”的主題審議主要表現如下：第一，“迷信”或依賴教材，不通過審議搬來就用，忽略了幼兒的差異性和需求;第二，內容選擇上往往以方便教師工作為主，如選擇簡單易操作的活動內容，筆者通過訪談發現，有些教師甚至希望“活動準備少一點，掛圖一張最方便”;第三，教師根據個人興趣和原有教育經驗選擇內容，較為典型的是“我感覺這些內容不合適”“這課沒什么可上的”“以前上過，孩子們很喜歡”，即落入“經驗主義”——教師過多重視自己的想法和需要，忽視了幼兒的主體性地位以及幼兒個體已然發生改變的事實。

具體而言，有以下三種偏離幼兒主體的現象。

（一）用教師邏輯代替幼兒邏輯——陷入“教”

此現象所反映的是，教師成為了幼兒學習的“導演者”，由教師決定幼兒需要學習什么、掌握什么、教學進程如何安排、哪些需要教、什么時候教等，都從教師的意愿出發。例如，針對主題“大中國”，有教師認為這一主題于大班上學期結合國慶節開展較為合適，內容要包括祖國的大好河山、各民族風土人情、古今文化，還有包括四大發明在內的科學技術發展等，這樣才算完成并凸顯了該主題。筆者不由得感慨，這是要開辦一場關于中國的“百科全書式”活動啊！再如京劇，一位教師這樣說道：“京劇是一定要學的，這可是國粹呀！”事實上，現在的孩子，特別是南方的孩子幾乎接觸不到京劇。

可見，將“教師認為需要”作為審議的標準是成人的觀點，即“成人邏輯”。諸如“這也要教”“那也要教”等教師態度實為忽略了幼兒本身的興趣及其學習的積極性、主動性和差異性，這就叫作“眼里沒有兒童”，在實際教育教學中陷入了主觀意識下“教”的狀態。

（二）用知識邏輯代替經驗邏輯——陷入“灌”

有教師反映，“大中國”主體內容共有55課時，內容多得教不完。我們仔細審議后發現，這是按照與“中國”有關的知識邏輯線索安排內容所導致的，讓教師有緊迫感，造成師幼追著“主題”跑、趕“工期”等現象，整個主題活動變成了以完成“指定內容”為主要目的。

像這樣以知識邏輯來代替幼兒邏輯，以教師預設為主、固化內容的方式代替幼兒興趣和經驗，就不能很好地為幼兒的真實需要及發展服務。因其從根本上忽略了教學過程中幼兒學習的建構及其經驗迭代的方式和特點，造成為學而“教”而“學”、走馬觀花、點到為止等現象，讓教學陷入“灌”的狀態，這也是教師眼中沒有兒童的表現。

（三）用外在的主題線索代替幼兒內在的興趣及需要——陷入“淺”

這主要體現在主題中各活動內容之間不能夠循序漸進，造成“跳躍感”，形成“斷層”，抑或是內容如“拼盤”，較多追求內容名稱上的聯系性及活動內容領域的均衡分配。例如，在主題“花”活動中，教師往往安排“賞花”“聽花的故事”“唱花的歌”“畫花的畫”等環節。

幼兒的學習是從感知、探究和體驗，到表達、表現的過程，這是一條外顯的線索，在主題審議中教師能夠據此把握和診斷。例如，在繪畫活動“京劇臉譜”中，教師認為：單純的繪畫活動不足以達到“表達、表現”的教學目的，因為表現性活動是建立在經驗積累基礎上的，是幼兒內在感受的外化過程。若沒有相應經驗的支撐，沒有情緒情感的參與，幼兒很難進行表現和創造，也就違背了美術活動的宗旨，因此需遵從幼兒的學習特點，將該活動拓展成以“了解京劇臉譜”為核心經驗的系列活動，多角度探究京劇臉譜的特點，豐富幼兒的相關經驗。

推動主題發展的另一條線索是幼兒的思維與經驗，即幼兒是如何思考的？接下來可能的思考點有哪些？目前他們已經擁有了哪些核心經驗？這些經驗是否足夠豐富？……這條線索決定了主題行進的速度、節奏與走向，因為主題活動的開展過程是動態的，并非由教師單方面決定的，而是師幼在特定情境下協作的結果，因此幼兒在活動中的思維和經驗狀態是推進主題的重要線索，真正體現出主題活動的價值，也是幼兒發展的“載體”，可有效避免“為教而教”之患。但它是隱藏在主題活動背后的“隱性”線索，教師需經過審議、分析和觀察之后才能把握。若忽視了該線索，就會使整個主題活動支離破碎，失去其應有價值，導致活動與幼兒真實經驗剝離。

綜上所述，在主題審議中，如過分強調成人在主題審議中的作用，對“兒童意愿”造成阻礙，矮化了課程建設中“兒童”的角色和作用，致使“兒童視角”消失，其課程也就缺少了“兒童味道”，失去了“園本化”“班本化”的原始初衷，適宜和有效也就淪為空談。

四、轉向兒童視角的主題審議的實施策略

轉向兒童視角的主題審議是指堅持審議過程“從兒童到兒童”的基本原則，從兒童的特點和實際出發對主題進行審議，讓主題為促進兒童成長服務。“從兒童到兒童”要求在主題審議中樹立“與兒童對話”的理念，通過對話了解幼兒的學習特點、當下的興趣需要和發展水平，以及“對話”對兒童的價值。這表明了教師在主題審議中所持“兒童觀”的重要性，進一步詮釋了主題審議中堅持“兒童視角”的豐富含義，具體體現在以下五個方面。

（一）主題確定“價值審定在前”：聚焦課程實施的兒童成長取向

劉曉東教授曾表示，學前教育的近現代立場是成長取向，學前教育的主要任務不應當以學習為主導方向，這表明課程開展是為了促進兒童成長，我們需要建立“兒童成長取向”的學前教育觀，而不是讓幼兒獲得某種技能或知識的“學習取向”。成長取向教育關注幼兒生活，遵循其發展特點，滿足和促進幼兒成長需要，這既是教育的主要目的和任務，又是教育的價值所在。

讓教育對幼兒成長有價值，作為教師，需從“對技能或知識的傳遞者”轉變為“對教育價值的思考者”。因此，我們在進行主題審議時要思考諸如以下問題：主題和活動內容對幼兒的成長有多大意義？該活動可為幼兒發展提供哪些獨特的經驗？主題內容是當下幼兒真實需要或感興趣的嗎？幼兒具有相關的經驗基礎嗎？……

教師只有對主題內容進行價值審定，才能保證主題開展以兒童成長為取向。例如，主題活動“消逝的恐龍”并不是讓幼兒學習有關恐龍的知識，而是讓他們通過該主題的學習獲得主動搜集信息、解決問題的能力，以及善于合作、積極主動探究和堅持的品質。

以獲取知識為主要任務的“學習取向”和以發展個體為主要目的的“成長取向”之間的差別在于：前者往往是單調的、機械的、教條的、循規蹈矩的，并且注重效果和結果;后者則涵蓋了單純學習以外的更多綜合性因素，善于把握讓幼兒成長的契機，開放、包容而不失嚴謹。

例如，在上述以“恐龍”為主題的活動中，一名幼兒堅稱“恐龍就是一個傳奇”。如果從常規認知的角度，教師會說：“你錯了，書上講……”其實幼兒只是提出觀點，如果要從發展兒童思維能力等角度去看，“錯”與“不錯”已然不是重點，教師可以鼓勵幼兒自己尋找證據去證明，孩子或許會經歷一段不得不承認和接納自己觀點有誤的“難過”階段，但這一過程最終能讓幼兒明白：應當有理有據地去說話。

又如，在筆者參與的一次教學視導活動中，教師讓幼兒用繪畫的方式來表達“大風來了”和“小風來了”時樹的狀態：大風來了，樹傾斜得很厲害;小風來了，樹稍微有些傾斜。在現場，有一位小朋友畫了一棵很粗壯的樹，他說：“我的樹是不會被吹倒的。”旁邊的小朋友說：“這么粗壯的樹干，它有幾歲呀？”“一百歲！”畫畫的小朋友接著說，“我還要畫小草。”我有些疑問，自然地問了一句：“畫小草？”孩子聽了意識到了什么：“那我不畫了。”我繼續說：“那倒不一定，如果小草長在樹的某一個方位，說不定能夠安然地成長。”孩子頓時了然：“風從這邊刮過來，小草被大樹擋住，就不會被吹倒了。”這時，旁邊的小朋友再次開口：“如果風持續地刮，這棵樹也堅持不了多久。”我再問：“如果是一片樹林呢？”孩子回答：“那有可能不會倒。”

該活動原本只是聚焦于一個事件，讓孩子在風與樹之間建立聯系，但只停留于成人以為的固定式、線性的、僵化認知，未能關注和體現兒童的思維方式，更沒意識到應“具體問題具體分析”，我們要思考怎樣的價值定位才是對兒童有實際意義的。由此可見，在主題活動中，教師應注重幼兒能力和品質的培養，注重活動的過程性及幼兒個體經驗的積累。

（二）主題引出的“由頭”現象：觸摸兒童可能的興趣和需要

興趣和需要是學習的動力因，能夠激發幼兒積極主動地學習。審定教材中預設的主題內容需要通過一定的策略轉化為讓幼兒感興趣，并滿足其需要，教師該如何感知和把握這兩點呢？在主題審議中，教師應關注因主題引出的“由頭”，將主題中的第一個活動作為線索，教師通過在最初活動中對幼兒行為的觀察，分析和感知、引發并觸及幼兒可能的興趣和需要，據此確定接下來的走向。

例如，主題“走進小學”的第一個活動“我擔心”，即通過讓幼兒表達對上小學的疑問和困惑，從而增進教師對孩子們的了解，以便有針對性地展開基于幼兒實際問題的系列活動。很多主題活動是從文學作品開始的，例如，主題“消逝的恐龍”就是以語言活動“城里來的大恐龍”引發了幼兒對恐龍特點的關注（見圖1）。“由頭”既可以是生活中幼兒邂逅或突發事件，也可源于日常生活背景。例如，主題“地球村”是從電影《拯救地球》而生發，主題“過新年”則是依據社會生活大背景而開啟。

（三）主題行進的“待定”現象：關注兒童興趣和需要的走向

主題進程的“待定”現象是指根據主題脈絡和目標逐步展開。如果各項活動內容在主題中的地位和作用相同，那么教師就可以不作預設性安排，而是在主題開啟之后根據幼兒的實際情況決定活動的先后順序，使得主題開展既符合其本有的規律和特點，又能滿足幼兒的實際興趣和需要，這就是審議中主題行進過程中的“待定”狀態。

例如，教師遵循外在線索“感知、探究、表達表現”對主題“消逝的恐龍”進行了分析，讓幼兒初步感知“恐龍”并激發其探究興趣之后，初步確定該主題發展的階段性目標是探究恐龍特點及其發展史。但是否要按照教材預定順序開展活動呢？不一定。教師在首先開展的教學活動“城里來的大恐龍”中細致觀察，發現孩子們的興趣點和潛在需要。孩子們會說：“老師，我還知道很多其他的恐龍。”“我也知道，我有本書，上面全是恐龍！”“恐龍很厲害的，暴龍的爪子能把梁龍抓住。”可見，幼兒對恐龍的整體特征十分感興趣。由此便開展了“我知道的恐龍”活動。另一個班級的幼兒在完成第一個活動之后產生了不少疑問：“立交橋很高很高，這只‘恐龍立交橋真的能讓汽車通過嗎？”“梁龍有18米高呢，比房子還要高，汽車一定能夠通過。”基于兒童的表現與表達，“恐龍有多高”就成了他們班級接下來共同探究的話題。此外，一個班級里的幼兒可能會有不同的關注點，有的關注恐龍整體特征，有的關注其局部特征，還有的對其進化歷史感興趣，這種情況可采取分組形式推進，再通過集體交流分享各組探究結果。

在主題審議中，教師共同探討，最終形成框架性的主題進程，具體到每一個班級主題活動的安排或有其他生成內容則需根據幼兒實際來決定，以尊重并滿足不同幼兒集體及個體的差異性。

差異性決定了主題進程“待定”的多種可能性，除了按照原有主題活動順序逐個進行之外，還可調整前后順序、分組或根據幼兒興趣以解疑的方式開展。例如，在中班主題活動“多彩的秋天”中，教師對幼兒關于秋天經驗的評估出現偏差，孩子們不能理解“秋天來信了”的活動內容。于是，教師以幼兒的疑問為切入點，將原先安排的對秋天的各種探究活動作為豐富幼兒經驗、解開幼兒疑問的素材，如“秋天的葉子”“天氣涼了”等，讓原定的啟動活動“秋天來信了”作為活動主體。此外，教師還可根據幼兒興趣“待機”式進行。例如：中班主題活動“我很勇敢”的前半部分是讓幼兒感受“和朋友在一起很高興”，后半部分是讓幼兒學習“和朋友相處有不良的情緒時要學會自我調控”。這兩部分并非按部就班地進行，而是在前半部分活動體驗過程中，當幼兒產生紛爭時，將孩子們的生氣、難過等消極情緒作為“引子”，隨機開展與后半部分內容相應的活動。

主題進程的“待定”現象即教師在預設主題活動中要盡可能地顧及幼兒，激發幼兒積極主動參與學習并獲得相關經驗。因而，教師對教育現場本身的關注與觀察是主題活動得以順利開展的前提。

（四）主題展開的“鏈式”現象：尊重兒童經驗的形成和意義建構

主題開展即幫助幼兒積累經驗，是在幼兒原有經驗的基礎上，積累、提升和發展其新經驗的過程，美國教育心理學家布魯納提出的“螺旋式課程”說明了這一特點。

“鏈式”指出了事物之間的相關性，可以是并列關系，也可以是遞進關系。主題活動的“鏈式”主要包括主題活動發展的基本脈絡——“感知、探究（體驗）及表達表現（實踐）”（三者層層推進、環環相扣），以及過程中兒童經驗的形成和意義建構。主題活動逐步展開的過程就是為幼兒經驗建構服務的過程，也是“鏈式”發展的過程。

幼兒經驗的建立并非一蹴而就、立竿見影，而是在實踐體驗中不斷地建構而成。“連續性”“反復性”和“交互性”是幼兒經驗建構的特點，因此，教師應注重主題展開的“鏈式”現象，即主題審議基于幼兒經驗建構的特點來分析和判斷主題展開是否具有“鏈式”特性，助推幼兒經驗的意義建構。

1.與原有經驗進行對接

兒童經驗是在原有經驗的基礎上建構起來的。主題展開的“鏈式”現象即是在主題展開過程中關照兒童原有經驗并與其原有經驗進行鏈接。教師應考慮：幼兒是否具備主題展開所需的原有經驗？除了在知識性的認知層面，幼兒原有經驗在其他維度上，如過程方法、情緒情感、價值態度等方面表現得如何？原有經驗豐富與否？如不夠豐富，該如何補足？補足方式有哪些？如較豐富，又如何喚醒幼兒的原有經驗，使之與新經驗建立聯系？……

2.在多樣化的系列活動中滿足新經驗的建構需要

兒童經驗是逐步形成的，幼兒需要時間充分感知，在多次體驗和多樣化感知的基礎上打破原有的認知方式，促進其新經驗生長。“多樣化的系列活動”就是為幼兒建構其完整經驗而服務的“活鏈接”，各活動之間相互關聯，或并列，或略微遞進，不斷完善幼兒經驗，構成“鏈式”現象。

3.關照幼兒經驗建構方式

經驗建構是通過主題活動本身與師幼雙方以及幼幼之間不斷“對話”而完成的，實現主客體間的融合，推動幼兒更好地進行經驗建構，而非教師單方面地“教”或“灌輸”。因此，教師需借助豐富的課程活動資源，為幼兒的經驗建構創造條件，讓幼兒在情境和實踐中發展經驗。

總之，兒童的經驗是前后鏈接的，教師應遵循孩子的步伐節奏，設計真正屬于兒童自己的主題活動。在主題審議中，教師需分析和判斷：主題展開是否和幼兒原有經驗相適應？是否有多樣化的系列活動讓幼兒充分感知？活動開展過程是否符合幼兒經驗建構的方式和特點？主題活動的展開是否借助了周圍豐富的課程資源，并通過在情境和實踐中學習來促進幼兒經驗的意義建構？……這些都是在主題審議中有“兒童視角”的具體表現。

（五）主題設計的“節點”現象：回應兒童學習的獲得及意義創生與完善

兒童學習的獲得及意義創生與完善是指幼兒通過參與活動，不僅在認知上，也在能力和思維、情感和價值觀上有所收獲，為自身發展服務，因此教師需要思考如何通過教育活動促進幼兒發展，其中包括：幼兒能做什么？應該做什么？哪些品質是他們未來發展所必需的？教師的教學要走在幼兒發展之前，蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論、當下熱門話題“成長型思維”的培養，以及“深度學習”等理論均說明了這一點。

教師要在具有一定教育目標和發展要求的主題審議活動中關照：主題設計是否有利于幼兒獲得學習機會？主題設計是否有可供幼兒發展的成長“節點”？是否有能夠引發幼兒認知沖突的“挑戰點”？是否能夠讓幼兒學習可視化？在集體教學活動中是否體現了“節點”設計的意識？

在中班主題“小鬼當家”的“餐后活動我做主”社會活動中，教材顯示讓幼兒自己先制訂餐后活動計劃，再進行交流。教師在主題審議時發現：該活動中，幼兒無需成人引導就能獨立完成，活動停留于幼兒原有水平，是一個沒有“節點”的集體教學活動。

對幼兒學習有積極意義的教學設計需基于幼兒的“最近發展區”，我們要關注在教師引導或與同伴共同探討下幼兒能夠達成的活動水平。因此，教師需要在實際中觀察幼兒，發現他們在日常生活中存在的問題，將這些“事件”作為“節點”引發幼兒討論。

例如：讓幼兒明白餐后可安排哪些活動及原因，感受“適宜”的重要性;讓其感受自主安排生活的美好體驗;讓其面對自己喜歡的活動和諸如做值日生之類的活動相沖突時的自行調解;讓其了解餐后是先進行自我清潔還是直接開始自己喜歡的活動;進一步地，讓幼兒思考每日餐后活動是否可以多樣化，了解餐后自主安排的原則和要求;等等。教師通過以上方式促進幼兒認知升級，讓幼兒在討論、辨析、質疑和論證的過程中促進思維能力發展，勇于嘗試，面對并解決問題。

又如，數學活動“圖形密碼”的發展重點指向了幼兒對“方位語言”的學習等。教師在審議原活動設計時發現，幼兒在活動中能夠進行方位表達的機會和時間很少，同時，原本的“多種方式解開密碼”多半演變成了“每人探索一種后通過集體交流獲得多種‘解密方法”（其他類似活動也被“如法炮制”了），并不具有挑戰性。教師還發現：幼兒對“向右”“右上角”“右下角”的表述通常為“橫著走”“斜的”“斜著往下（上）”等，或直接用手勢表示方向，存在語言表述困難或不夠準確等現象。在“對接密碼的方法”探究中，幼兒會問：“哪一種才是正確的？”甚至有一個孩子連續問了三次，問到最后都快急哭了，說明大多幼兒默認“一個問題只對應一種答案”，而非“一個問題可能有兩種以上的答案，需要開動腦筋多思考”。基于以上分析，“圖形密碼”的活動“節點”設計最終定位在“語言描述”和“能夠獨立挑戰，感受方法多樣性”兩個方面。

對“節點”的審議可以是認知層面的，也可以是方法、情感和價值觀層面的，這就需要教師精準把握各年齡段幼兒的學習特點，對活動現場有細致的觀察和分析。“節點”的審議有助于提高教育的有效性，彰顯教育的價值。同時，需要留意集體教學和其他教學形式之間的區別和聯系，通過主題設計推進幼兒深度學習，推動其高階思維能力的發展。

五、結語

課程園本化背景下主題審議的“兒童視角”是一種經驗觀和過程觀，是師幼共建共構的課程觀。它植根于“兒童規律”，服務于“兒童發展”，強調教師在對幼兒成長和發展規律的不斷審視和“刮目相看”中重視兒童整體共性及個體差異性發展需求，將“發現與尊重”作為課程園本化背景下實現課程園本化實施的起點和主題審議的基本原則，發揮教師的創造性，因地制宜，把“兒童視角”落實到主題審議的各個環節中，構建適宜有效的園本課程，促進幼兒全面發展。

本文系2019年浙江省教育規劃課題《課程園本化背景下主題審議的實踐新探索——基于幼兒學習與發展》研究成果中的部分內容，課題編號為：2019SCG192，課題負責人：何黎明。