TBL-PBL-CBL教學模式在本科生兒科課間實習中的應用

吳 瓊，王 華

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

課間實習是將醫學理論知識轉化為臨床實踐的重要過程，是提高醫學生綜合處理問題能力和培養高質量醫學人才的重要途徑，同時也是醫學生步入工作崗位的過渡階段。因此，課間實習教學質量對于醫學生素養和能力培養起到至關重要的作用。兒科課間實習是醫學教育中非常重要但又相對較難的一個環節，其原因在于兒科學疾病分類多、臨床表現復雜，而大多數教師采用以講授為主的傳統教學模式，導致很多學生對兒科學不感興趣，不愿意參加兒科課間實習。為了提高課間實習教學質量，近些年筆者所在醫院不斷更新教育理念，改進教學方法，完善教學模式，使臨床實習課更好地為學生服務。

目前有3種教學模式在醫學、教育等領域得到一定認可。PBL（Problem-based Learning）教學法，以問題為基礎、以學生為主體，調動學生的積極性和主動性，培養學生解決實際問題能力，從而實現理論與臨床實踐相結合，幫助醫學生逐漸向臨床實踐過渡[1]。CBL（Case-based Learning）教學法，是以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的討論式教學法[2]。TBL（Team-based Learning）教學法，是在團隊建設和團隊協作的基礎上準備課程的教學內容及要點，重視解決問題的學習過程和知識的具體應用[3]。前期我們課題組已經實踐了PBL結合CBL教學模式，并收到了良好效果[4]。此次，我們試圖將三者結合，以團隊協作為重點，進一步深化兒科課間實習教學改革，為培養新型人才探索出更加有效的教學模式。

1 對象和方法

1.1 研究對象

選擇2018年9月至2019年2月在中國醫科大學附屬盛京醫院進行兒科課間實習的本科生96名，隨機分為實驗組和對照組，每組48人。實驗組采用TBL-PBL-CBL教學模式，對照組采用以教師講授為主的傳統教學模式。兩組學生的教育背景、性別、年齡和學習成績等均無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗組 TBL-PBL-CBL教學模式實施過程：（1）課前準備：①病例選擇：在課程實施前一周，授課教師根據教學大綱要求選擇典型、常見、多發的病例，病例資料完整、記錄翔實，并根據本節課程知識點設置2～4個問題；②團隊組建：在課程實施前，授課教師將實驗組48名學生根據自愿結合和教師分配相結合原則進行分組，每組8人，共6組，每組選出一名組長，由組長做好各項任務的分工。（2）課堂討論：各小組學生按照小組具體分工，查閱教材、文獻或借助互聯網找到相關結論。學生以小組為單位圍繞教師提出的問題自主進行討論，然后由各小組代表撰寫小組報告并進行發言。最后，授課教師根據各小組匯報內容進行總結點評，指出問題及解決方法。（3）課后總結：課后學生根據小組學習、課堂討論和教師點評復習、考試。

1.2.2 對照組 傳統教學模式實施過程：由教師向學生詳細介紹兒科典型病例的病因、臨床表現、輔助檢查、診斷、鑒別診斷、治療及預后等相關知識，帶領學生進入病房，選取3～4名典型患兒，指導學生詳細詢問患兒病史，近距離觀察典型體征，最終由教師評價學生知識掌握情況。

1.3 教學評價

采取綜合考核成績與滿意度問卷調查方式對教學效果進行評價。（1）TBL-PBL-CBL教學模式考核方式為：10%個人平時分+20%團隊分+10%臨床技能考核+60%理論考核。傳統教學模式考核方式為：30%個人平時分+10%臨床技能考核+60%理論考核。兩組理論考核及臨床技能考核的內容、流程及評分方法均一致。（2）在實習結束后向兩組發放滿意度調查問卷，調查內容包括激發學習興趣，提高自學能力、解決問題能力，培養團隊合作精神等。由學生自主填寫，問卷填寫完成當場回收。問卷滿分為100分，＞85分為非常滿意，60～85分為一般，＜60分為不滿意。滿意度=（非常滿意+一般）/總例數×100%。

1.4 統計學分析

采用SPSS 18.0統計學軟件對兩組數據進行統計分析，綜合考核成績以（x+s）表示，計量資料、計數資料分別采用t、χ2檢驗，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 兩組綜合考核成績比較（見表1）

表1 兩組綜合考核成績比較

結果顯示，實驗組綜合考核成績明顯高于對照組（P＜0.01）。

2.2 兩組實習教學滿意度對比（見表2）

表2 兩組實習教學滿意度對比[n（%）]

結果顯示，實驗組學生教學滿意度明顯高于對照組（P＜0.01）。

3 討論

3.1 TBL-PBL-CBL教學模式能激發學生學習興趣，提高學生溝通能力和整體教學質量

PBL教學法是一種以學生為主體、以問題為基礎，學生自學與導師指導相結合的小組教學法[5]。現已被全球知名醫學院校廣泛應用于臨床教學，并取得了一定教學成果。CBL教學法的核心是以典型病例為先導、以問題為引導、圍繞討論式教學使學生逐漸掌握知識與技能，注重對學生綜合能力的培養[6]。此兩種教學法引入我國后，各大醫學院校將兩者進行了恰當地整合，從而推出了PBL結合CBL教學模式。PBL教學法彌補了CBL教學法培養創新能力的不足，CBL教學法比PBL教學法節省學習時間、更貼近臨床實踐[7]。TBL教學法是學生根據教師限定的教學內容，通過小組討論的形式進行匯報，該教學法的主要目的是通過團隊協作來獲取知識，進一步提升學生的自學能力、團隊協作能力和人際交往能力。本課題組將這3種教學法進行了結合，發現TBL-PBL-CBL教學模式能激發學生學習興趣，有助于學生對知識點的把握，提高學生溝通能力和整體教學質量。

3.2 TBL-PBL-CBL教學模式有利于提高學生臨床綜合素質，為培養高素質臨床人才奠定良好基礎

兒科課間實習傳統教學模式存在諸多弊端，使得課間實習教學效果不佳。一直以來，兒科課間實習采取以教師主動講授、學生被動接受為主的授課方式，不利于培養學生自主學習及臨床思維能力。近年來，醫學教育開始逐漸向以學生為中心模式轉換，越來越強調學生作為學習的主體，應該主動積極地吸收知識。本研究在完成正常教學任務理論授課的基礎上，課間實習應用TBL、PBL、CBL相結合的教學模式，既滿足學生對知識的需求，又通過教學培養學生的合作精神、自主學習能力、臨床實踐能力，讓學生在分析、解決問題的過程中學習必要的知識，培養團隊合作精神及正確的臨床思維方式，從而提高學生臨床綜合素質。

3.3 TBL-PBL-CBL教學模式存在的弊端

在實施TBL-PBL-CBL教學模式中，由于應用時間相對較短，存在一些具體困難，對授課教師、學生和學校都提出了更高、更多的要求。首先，授課教師要定好基調，以一名引導者的身份使教學各個環節相互承接，有序開展。教師需不斷完善自身知識體系，提高綜合素質，才能獲得良好教學效果。其次，學生必須由原來的被動接受者角色轉變為主動學習者。每次課前學生都要主動搜集和整理大量資料，并與團隊成員溝通和討論，形成報告。最后，TBL-PBL-CBL教學模式對學校的教學資源也有一定要求。學校需要有信息化教學設備、豐富的圖書館藏書和電子數據庫以及完善的實驗室設施。只有這樣，才能保證該教學模式正常有效地實施。

總之，每種教學模式都有其兩面性，而教育工作者要揚長避短，充分發揮各種教學模式的優勢，通過相結合的方式彌補各教學模式的不足，以更好地為教育事業服務。