在線知識建構中有效引發功能性沖突研究

王小根 劉夢恒

[摘? ?要] 知識建構以學習者本身的探究興趣為基礎，給予其極大探究空間，而這是建立在學習者之間有效交互之上的。沖突的觀點在有效交互中是不可避免的，且具有正向作用的功能性沖突對于交互有一定的推動作用。然而在在線社區學習中，學習者往往采取回避的方式以避免沖突的發生，這在一定程度上減少了功能性沖突，并間接影響了交互的有效性。功能性沖突的發生需要有意的引導，因此，將具有較強引導性及目的性的協作腳本引入知識建構過程中，通過去結構化處理增強其靈活性。經過三輪實驗發現，在半結構化協作腳本的支持下，學習者觀點方面的沖突數量增加，交互質量也有所改善，此外，學習者的社區責任感也在一定程度上得到了增強。

[關鍵詞] 在線知識建構; 功能性沖突; 半結構化; 微協作腳本

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王小根（1965—），男，浙江湖州人。教授，博士，主要從事網絡多媒體技術教育應用研究。E-mail： vctwang@126.com。

一、前? ?言

近年來，國家相繼出臺了《教育信息化2.0行動計劃》《教育現代化2035》等文件。從中可以看出，教學思維在逐漸發生轉變，從原先注重整體，到如今越來越注重個體需要，如何發揮學習者的潛能成了關注的重點[1]。因此，越來越多的教學方式都更加側重于學習者本身能力的培養，知識建構就是其中之一。知識建構理念提倡從真實生活中的問題出發，由學習者提出多元化的觀點，并且以持續觀點發展為過程，主動尋找提升知識的方法，為社區知識的共同進步負責。以社會建構主義為理論基礎之一的知識建構，提倡學習者通過互動不斷地建構知識，發展認知，在這個過程中，學習者必不可少地會產生觀點方面的沖突。傳統的沖突觀認為，沖突是有害無益的，經常被冠以暴力、破壞性以及不理性的標簽[2]，所以人們在團隊活動中盡量避免沖突的發生。但是隨著時代的發展，研究者們意識到沖突在人際互動中是不可避免的，一定程度的沖突能夠帶給團隊活力，有助于其不斷地推陳出新。如Eryilmaz認為，沖突在知識建構中起到了促進觀點進步的核心作用[3]。Gunawardena、Pena-Shaff、Aalst等學者在對知識建構話語進行分類時，沖突都是其中較為重要的分類[4-6]。Pondy將此種帶有正向促進作用的沖突稱為功能性沖突，其有利于實現組織目標，促進成員認知，是具有建設性的沖突[7]。

柴少明發現，由于受傳統文化、學校教育等因素的影響，討論多以贊同為主，而沒有對他人觀點和看法進行評價[8];李彤彤在探究在線虛擬學習社區時發現，學習者之間的沖突辯護的氛圍不濃厚，導致影響了知識建構過程[9];甘永成認為，學習者比較習慣提出自己的看法，但是不習慣對他人觀點進行反駁，因此，沖突活動占比較低，沖突后達成共識的比例更低[10]。有學者也提出了相應的解決措施：柴少明提供了三個“支架”和一個“問題”，即交互結構支架、支架工具、模型支架和引導性問題，能夠較為有效地引導學習者之間產生沖突，但是對學習者交流深度的引導不足，且支架靈活性不足，不能根據學習者協作的實際情況進行調整[8];況姍蕓為學習者的爭辯過程添加了可視化工具，使沖突點更加明晰，同時，也存在引導發生沖突的過程中有系統性不足的問題[11]。而半結構化微協作腳本無論是在系統性引導協作過程方面，還是在根據實際情況靈活調整方面都具有較為成熟的應用。引入半結構化微協作腳本作為引發學習者產生功能性沖突的主要方法，可以達到提升交互質量的目的。

二、理論分析

（一）知識建構與功能性沖突

以觀點為中心、觀點持續發展為過程、促進社區知識進步為目的的知識建構理念由加拿大 Scardamalia與Bereiter兩位學者共同提出[12]。Gunawardena認為，知識建構過程應分為五個階段：共享和比較信息、發現分析觀點之間的不同和矛盾、提出新的建議、達成共識、運用新建構的知識[4];Fischer等從任務和觀點的視角切入，認為知識建構過程包括與任務相關的知識外化、引導啟發與任務相關的知識、面向沖突的共識建立與面向整合的共識建立[13]。結合Stahl的知識建構雙循環模型可以理解知識建構的過程[14]（如圖1所示），即在知識建構中，學習者提出為理解真實世界而產生的問題，將之作為探究的起點，通過搜集相關資料或者批判性地閱讀教師提供的權威性資料，初步形成個人觀點。再將觀點發表至社區，由于個人認知差異，社區內自然地存在許多沖突觀點，學習者對沖突觀點中的矛盾點進行辨析并且將沖突表達出來，加以闡述理由并且相互辯駁，通過觀點的不斷碰撞持續發展更新或者保持個人觀點，形成共識觀點，豐富社區知識。在此過程中，學習者通過討論與辯駁發現目前探究中存在的不足與缺漏，并作為后續探究的目標，將此過程循環往復，不斷更迭，逐步推進學習者對于事物的理解，使知識建構水平呈螺旋式上升的狀態。

在此過程中，功能性沖突是推動知識不斷散播、重組、更新的較為關鍵的因素。同時，將學習者暴露到沖突的觀點中，也會有利于檢驗其對事實的理解程度[15]，因此，理性地表達出沖突的觀點并且展開辯駁，使學習者的觀點脫離“舒適區”，形成具有推動觀點發展作用的功能性沖突，迫使學習者再次思考自己的觀點是否有理有據，這是展開有效交互的重要過程。

線下環境中的知識建構多以面對面交流為主，面對面的方式往往能激起更多觀點的碰撞，而在在線環境中，學習者往往不習慣于提出自己的問題[10]，并且由于多種原因阻礙了學習者明確表達自己的質疑[8]，使得在線學習易出現交互過程平穩、缺乏沖突的現象。

（二）半結構化微協作腳本與功能性沖突

在Wiki百科中，“腳本”除了指用腳本語言編寫的計算機程序外，還指用于描述程序性知識的腳本理論。協作腳本側重于后者，具體指用于輔助學習者協作學習時解決問題的指令集合[16]，從狹義上指一套結構化的協作學習規則[17]。在協作腳本的支持下，通過給學習者分配確定的角色、任務以及時序等一系列具有較強針對性與傾向性的指示，減少了學習者在協作時的不確定性，使協作更加高效，從而促進交互質量[18]。此外，協作腳本還可引導學習者與同伴共同分享觀點，反思觀點之間的差異，或者共同修改觀點[19]，使學習者在協作建構知識時有“路”可循。

Dillenbourg與Hong兩位學者將協作腳本分為宏腳本與微腳本[20]，宏腳本是對學習者群體活動的外部支持，是一種教學方法模型，即將一系列的活動過程結構化;微腳本則包含更多活動結構的細節，強調腳本內容會逐步被學習者吸收內化，且微腳本有促進學習者通過反駁等方式回應其他學習者觀點的作用[19]。微腳本的本質是一種嵌入環境中的對話模型或爭論模型，能夠為學習者展開爭論性對話提供細節方面的指導，為對話有目的、有方向地展開提供支撐作用，有助于學習者展開深度交流[20]。同時，在交流的過程中學習者會逐漸接受此種交流模式并將之內化到自己的認知結構體系之中，逐漸發展成為無意識行為。也就是說，在微協作腳本的支持下，不僅能夠使協作更為高效，還能有目的地將學習者之間的潛在沖突顯性化，并且將觀點中的沖突有意引向正向作用，從而引發學習者之間的有效討論。

但是，協作腳本易出現過度結構化的問題，Dillenbourg指出過度結構化的腳本會影響協作過程的自然性，因此，提出了結構化腳本與半結構化腳本，其中半結構化腳本主張根據上一階段的協作情況確定下一階段的參與形式[21]。這種具有生成性的腳本使協作過程變得靈活而多變，更加貼合實際知識建構狀態。因此，本文采用半結構化的微協作腳本，用于引發學習者之間的功能性沖突，但是具體的參與形式隨上一階段實際情況的變化而變化。

（三）半結構化微協作腳本設計

1. 半結構化微協作腳本依據的設計框架

協作腳本的呈現方式多樣，但都目的性較強，通過設計一系列的活動有意引導學習者行為，為學習者進行任務相關的互動提供一定程度的指導。設計協作腳本包含五個要素，分別是角色分配、時序、學習目標、活動類型及呈現方式[22]。依據腳本設計五要素，設計出如表1的腳本框架。

協作腳本設計的主要目的是引起學習者之間的觀點沖突，并將沖突引向功能性沖突方向，從而促進其知識建構的交互深度。在進行協作時，本文將重點置于學習者之間的功能性沖突，并由此分配相應的角色及設計具體的呈現內容。因此，協作腳本時序分為四個階段，依次是個人學習階段、組內沖突階段、組間沖突階段與總結階段。個人學習階段為個人知識建構，其余均為社會知識建構。在個人知識建構部分搜尋感興趣的內容，逐步增進理解，進行理解前的會默，形成社會知識建構的基礎;在社會知識建構部分，需要學習者將個人理解分享至社區中，先在小組內展開討論，產生潛在的對立沖突觀點，由此進行深入探討，表達對立觀點，尋求證據支撐并進行辯駁。其中的角色分為沖突制造者、調解者、沖突解決者三類，即沖突制造者通過瀏覽組內其他成員的觀點，結合個人經驗或搜尋的證據提出相應的質疑;沖突解決者為被提出質疑者，當面對相異觀點時，需要給出個人解釋，通過多輪的辯駁，使雙方達成共識;調解者在其中起到的作用是當辯駁處于混沌狀態時，輔助雙方明晰沖突點，或者為雙方厘清思路，在達成共識后，為雙方提出一定的發展性意見。完成小組內辯駁后，以小組為單位，共同查看其他小組的觀點，通過組內討論對其他小組提出質疑，并由被提出質疑小組進行解答。其中角色分配與組內沖突階段一致，但是人數不定，即沖突制造者可以是提出質疑小組的其中一人，也可以是多人;沖突解決者同理;調解者則由沖突解決方與沖突制造方中各選一人或多人。在討論達成共識后，每個小組進行總結，梳理思路，繼續通過查閱相關文獻調整自己的認知，并且小組內通過討論對探究目標、計劃及方向進行相應的調整。

2. 半結構化微協作腳本內容

微協作腳本相較于宏協作腳本包含更多的活動細節，為協作的展開提供更詳細的引導。結合上一部分的腳本框架，并且融合Clark[23]以及Aalst[6]兩位學者對爭論過程的分類，將學習者之間產生的沖突引向具有正向作用的功能性沖突，形成本文中的半結構化微協作腳本（如圖2所示）。

協作知識建構基于每個人對于知識內容的獨特理解而展開，因此，在進行協作前，需要學習者先進行個人知識建構。在這一部分中，教師會提供相應的權威性資料供學習者參考，學習者通過提出困惑或感興趣的問題，將其作為知識建構的起點。

在形成個人觀點后，學習者可先在組內進行討論，討論內容主要圍繞與他人觀點不一致的看法。通過與他人進行深度討論，使自己及他人的認知不斷進行調整，并且逐漸發展為較為成熟的觀點。其中每個人都會承擔兩種角色，其一是沖突制造者，即發現問題，提出質疑;其二為沖突解決者，即針對被質疑的觀點進行解釋;調解者則由組內隨機指定。討論的第一步需要學習者批判性地查看小組內其他成員的觀點，查看是否贊同所有的觀點，以此引發潛在沖突;在可能存在問題的觀點下方評論，清晰地表達自己的立場，并且闡明理由，將潛在的沖突顯性化會引發討論的展開，同時，也會將沖突引向正向作用;從這部分開始，學習者身份轉換為沖突解決者，先查看自己的觀點是否被評論，若被評論，則與評論者相互討論辨析沖突點，判斷沖突點是因表達有誤還是因個人認知差異造成。若是表達有誤，則更正表述即可;若是由于認知差異，則雙方需找出相應的科學證據證明自己的觀點或者尋求教師等權威第三方的支持。此時需要雙方及調解者進行判斷，對方所列舉的證據是否能夠充分證明其結論，若能，雙方達成共識，沖突結束;若不能，說出不能的理由，并由對方作出回應，再重新進行判斷;若自己的觀點沒有被評論，可以選擇邀請指定的某人評論自己的觀點或者選擇參與到其他感興趣的討論中。組間沖突與組內沖突的過程一致，但角色分配略有不同，由本組成員選擇一位或多位作為沖突制造者，并選擇一位作為調解者，其余為沖突解決者。最后在總結階段時，學習者主要總結在討論過程中的思考，包括收獲、不足之處以及對自己/小組探究計劃（方向、內容）的影響。

其中在整個討論過程中的任何一個階段，學習者可依據自身情況隨時對討論進程進行調整。如有學習者直接將觀點立場、權威證據一起評論于觀點下方，則可直接將進程推進到最后，判斷證據是否充分證明其結論;或者有學習者在與他人辯駁的過程中認為自己的認知確實存在缺陷，還需繼續查閱資料，則進程可返回至個人學習階段。即不論是討論的小流程還是整個學習的流程，學習者都可依據自身實際情況進行靈活調整，也可依據上一階段的實際情況進行相應調整。

三、實驗設計

（一）實驗對象及環境

實驗課程為“網絡教育應用”，其主旨為探究互聯網在教育中的應用。課程內容涉及廣泛，包含互聯網影響下的理論概念、理論應用、技術環境等;課程形式靈活多樣，鼓勵學習者以研究者的視角發散思維，勇于發表自己的觀點，并提倡通過協作展開探究;課程氛圍整體較為活躍、輕松。課程采用數課云平臺作為在線學習平臺，該平臺提供觀點的新建、發展、評價、總結、升華等功能，還能完整展現觀點的發展路徑，為學習者展開知識建構學習提供了良好的環境支持，也為觀點的可視化表達提供了便利。實驗對象為J大學教育技術學專業一年級研究生。在課程開始之前，學習者已經具備了相關的知識建構理論基礎與實踐經驗，并且能夠熟練使用數課平臺建構觀點。

（二）編碼過程

結合Veerman[24]對交互質量的分析、甘永成對知識建構的分類量表[10]，融合成本文中所需的編碼框架，共分為三個主要分類以及十一個子類目（見表2）。

將框架融入Clark[23]與Aalst[6]對在線爭論式話語的分類，并對框架作進一步的細化，在上述子分類下增添27個二級分類（見表3）。

實驗數據將依據上述框架對學習者討論內容進行編碼，為保證編碼的信度，另外請了兩位研究生進行獨立編碼，保留相同部分，討論存在異議的部分。

（三）數據分析

實驗共開展三輪，每輪持續3周。第一輪實驗中沒有為學習者提供微協作腳本，學習者根據知識建構規則，并結合不同的個人探究習慣展開學習;第二輪實驗中引入半結構化微協作腳本，用于引發學習者之間的功能性沖突，在半結構化微腳本的引導下展開知識建構學習;第三輪實驗中撤去半結構化微腳本，觀察腳本對于學習者協作行為的后續影響。三輪實驗共得到觀點1301條，其中第一輪226條，第二輪623條，第三輪452條。對學習者觀點內容進行分析，得到分析結果如圖3所示。

1. 總體分析

在整體觀點數量中，第一輪觀點數量整體偏少，分析各部分占比情況發現，學習者主要以建構活動為主，解釋觀點、發展觀點是學習者的主要活動內容。學習者之間有共同建構觀點的情況，但是主動查看他人觀點的行為發生較少，提出質疑者更少，并且沒有辯駁的行為。第二輪中引入了半結構化微腳本，引導學習者發現潛在的沖突從而引發討論。第二輪中的觀點數量明顯上升，且爭辯活動的占比發生了明顯的變化，但建構活動的整體變化并不明顯，說明半結構化微腳本的引入有效地引發了學習者之間的功能性沖突。第三輪中撤去半結構化微腳本，分析腳本對學習者協作行為的后續影響，從中發現，爭辯活動雖然部分有微小的下降，但是整體仍然是上升狀態，同樣建構活動整體沒有明顯的變化。

在學習者交互方面，第一輪學習者交互頻率相對較低，多專注于觀點的解釋與發展。從第二輪開始，學習者之間的交互頻率逐漸上升，學習者開始主動查看他人觀點并且提出自己不同的看法，此時初步形成了質疑的學習氛圍，但是交互結構略不均衡，有些學習者經常提出問題但是不解答，有些學習者經常解答問題但是不主動質疑。而第三輪學習者之間的交互頻率提升，不僅有相互質疑還有相互辯駁，已經形成良好的爭辯氛圍。

2. 知識建構各階段分析

（1）交互焦點

從交互焦點方面來看（如圖4所示），無論是第一輪、第二輪，還是第三輪，學習者“與協作學習相關”的交互占主要成分，“社交、技術、服務相關”的觀點僅占小部分，因此，整體來說，學習者之間的討論都在圍繞主題進行。從細節方面來看，關于“概念內容”以及“概念規則應用”的交互較多，與“任務完成策略及計劃”“協作過程或組織行為”相關的交互較少。這說明學習者在進行協作知識建構時，主要在圍繞理解、解釋概念內容進行，了解概念內容之后會將焦點遷移至如何應用概念。“任務策略”以及“組織行為”不屬于探究內容，因此，在數量比例上明顯少于與探究內容相關的觀點。同時，“與任務無關”的交互也相對較少，這是由于學習者大多具有獨立解決問題的能力，當個人實在解決不了的時候才會將相關問題發布于平臺之中。

（2）爭辯活動

對他人觀點發表不一致的看法是潛在沖突顯性化的表現，針對沖突的觀點，有理有據地進行爭論是功能性沖突的體現。從圖5中可看出，爭辯活動中的沖突、辯護、支持以及協商一致的比例都在上升。

在沖突活動中，“檢查核實某言論”“對某一言論提出質疑或挑戰”“表達沖突觀點”三個方面也都處于上升趨勢，說明半結構化微腳本有效引發了學習者之間觀點的沖突。其中“檢查核實某言論”在三輪中的數量都較多，而直接“表達沖突觀點”則較少，說明學習者在提出疑惑時主要會選擇檢查核實某言論的方式，確認不認可的觀點是由于理解錯誤還是由于個人認知差異而導致，若是個人認知差異，再進一步提出相關質疑。此時學習者的態度還較為婉轉，盡量避免直接產生沖突。但值得注意的是，在第三輪中，“表達沖突觀點”的數量高于“提出質疑”的數量，說明學習者之間已經逐漸形成了良好的沖突氛圍，能夠使用較為直接的語氣表達沖突的觀點。

在辯護階段，為了將學習者已經產生的沖突引向正向作用，借鑒Clark對討論的分類：“個人經驗”“證據或第三方權威證明”“多維度的理由”等[23]，為學習者提供可以參考的依據。分析發現，與沖突階段相似，辯護階段的觀點數量趨勢呈上升狀態。在第二輪實驗中，學習者進行辯護時多依據自己的個人經驗，引用第三方證據或者進行多維度說明的數量還較少。經過微協作腳本的引導，學習者逐漸開始從多個方面進行辯駁，并且開始使用第三方證據證明，依據個人經驗闡述的理由數量在逐漸減少。說明學習者在進行辯駁的方式從原先的所想即所說逐漸轉向為自己的理由找到充分合理的證據證明，從多個方面證明質疑的合理性或者解釋觀點正確性，同時，也說明學習者之間的觀點沖突已經轉化為具有正向作用的功能性沖突。此外，學習者在支持他人觀點時，由原先的無理由支持逐漸轉向表明理由的支持，并且澄清誤解與協商達成共識的比例也在上升。

從整體來說，學習者之間的功能性沖突呈上升趨勢，學習者對于沖突的態度從原先的盡可能回避，逐漸演變為“小心翼翼”地提問，最終變化為“有理有據”地爭論。

（3）建構活動

學習者的建構活動（如圖6所示）主要分為“提問”“解釋”“綜合”“評價”以及“反思”五個方面。

從提問方面來看，學習者提出的問題主要涵蓋良構性及劣構性兩個方面，咨詢類問題較少，這是因為學習者在遇到咨詢類問題時大多會采用自己查詢或者私下相互詢問的方式進行。問題是學習者進行知識建構的起點，第一輪中，無論是良構性問題還是劣構性問題，所占的比例都較低，說明此時學習者的思路還未完全發散;在第二輪半結構微腳本的引導下，劣構性問題數量有了明顯的上升，說明此時的學習者已經能夠積極地投入思考，且多呈發散型;第三輪中劣構性問題數量呈下降狀態，但是良構性問題呈上升狀態，結合觀點內容進行分析，發現學習者逐漸將劣構性問題進行凝練，并且將之分解為多個良構性問題進行探究，探究過程更加具有條理性。

如果功能性沖突是推動知識建構前進的“化肥”，那么解釋活動就是為知識建構積蓄力量的“土壤”，即解釋活動是知識建構的基礎。因此，解釋活動在知識建構觀點數量中占比最多，在此過程中學習者通過不斷證實觀點、辨別概念、聯系觀點，使觀點持續發展，擴展、積累個人認知。綜合、評價與反思活動都是在幫助學習者發現目前建構活動中存在的問題，在圖表中可以看到第二輪與第三輪的觀點數量均多于第一輪，說明微協作腳本的引導有助于學習者進行反思，但是第三輪的觀點數量略低于第二輪，說明學習者還未形成及時反思、總結的習慣。

四、總結與討論

通過對學習者觀點數量及內容的分析發現：（1）半結構化微協作腳本的介入，使學習者之間沖突的觀點數量得到了顯著增長，說明協作腳本能夠有效引發學習者之間的觀點沖突;（2）由于半結構化微腳本的引入，學習者之間觀點的沖突也被引向有助于學習者不斷打破思維界限的功能性沖突，有效地提升了交互的質量;（3）當學習者被撤去半結構化腳本時，大部分學習者仍然保持了查看他人觀點的習慣，并且能夠針對他人觀點提出質疑。這說明協作腳本不僅達到了引發學習者功能性沖突的目的，還在無形中培養了學習者的社區責任感，即當沒有腳本支撐引導時，仍然能夠為社區知識的共同進步負責。整體來看，半結構化微協作腳本的介入對于引起功能性沖突是具有正向作用的，但是在實踐中也存在一些問題需持續改進，如對知識建構整體過程把握不足，使得學習者未形成及時反思的習慣;在腳本設計時忽略了時間的限制，使得部分討論持續時間過長，增加了學習者的疲倦感等。

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[Abstract] Knowledge building is based on learners' original curiosity or interest. If the interaction can be established effectively between the learners， it will broaden the learner's inquiry space greatly. Conflicting views are inevitable in effective interaction， and to some extent， functional conflicts with positive effects can promote it. However， learners always try to avoid expressing disagreements to others in online learning community， which reduces functional conflicts and affects the effectiveness of interaction indirectly. Arousing of functional conflict needs intentional guidance. The collaborative scripts has the properties of guidance and objective. So， it is introduced into the process of knowledge building and unstructured to enhance the flexibility of application. With the supporting of semi-structured collaborative scripts， the number of controversial views increased， and the quality of interaction had been improved. Surprisingly， the learners' community responsibility had also been elevated.

[Keywords] Online Knowledge Building; Functional Conflict; Semi-structured; Micro-cooperation Script