芬蘭STEM教育的框架及趨勢

楊盼 韓芳

[摘? ?要] 為促進STEM教育的發展，芬蘭在成立LUMA中心的基礎上，打造具有芬蘭特色的STEM教育框架。芬蘭STEM教育作為一種理念、思想和方法，服務于學生STEM能力發展。其教育框架在遵循建構主義、達克效應和自決理論的基礎上，從機構設置、課程開發、教學與學習、教師專業發展和校外學習環境創設等五個方面具體呈現。基于該框架體系，芬蘭STEM教育在未來將聚焦于真實問題情境的高階能力培養、加強與STEM引進及大學的聯系、實施多元化的發展性評價、提升教師STEM教育素養。鑒于此，我國STEM教育可通過服務核心素養發展、打造STEM學習生態系統、完善STEM教育評價機制、培養卓越STEM教師等方式獲得發展。

[關鍵詞] 芬蘭; STEM教育; 框架; 趨勢

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊盼（1992—），男，河南駐馬店人。碩士研究生，主要從事比較教育研究。E-mail：15739722880@163.com。

一、引? ?言

21世紀以來，芬蘭一直是成功教育的代名詞，芬蘭學生在OECD組織的有關學生綜合能力的國際測試PISA中連續三年蟬聯世界第一[1]。芬蘭教育的成功也與其對STEM教育的重視息息相關。為促進STEM教育的發展，芬蘭發起了以LUMA數學和科學教育發展項目為代表的全國性STEM教育促進項目，并設立了LUMA國家中心。同時，基于“專業共享”原則，針對3～19歲的兒童和青少年量身打造STEM學習和教育活動，促進STEM教育研究和教師專業發展[2]。

二、芬蘭STEM教育的內涵

STEM是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）的縮寫，STEM不僅包含了科學、技術、工程和數學四門學科，而且囊括了與科學、技術、工程和數學等多個相關領域。STEM教育并不是將科學、技術、工程和數學教育進行簡單的疊加，而是要將這四門及相關領域的學科進行跨學科的組合來形成一個有機整體，以便培養學生的科學探究、創新精神以及解決實際問題的能力[3]。綜合來看，關于STEM的教育的理解有著狹義和廣義的區別。狹義的STEM教育指通過跨學科的方式將科學、技術、工程和數學較好融合的教育;其中，科學注重知識的理解和運用、技術注重改造和創新、工程注重設計和開發、數學注重分析和推理[4]，通過學習者在真實問題情境中運用STEM知識來解決現實問題，以培養學習者跨學科思維、問題解決能力以及設計和創新能力等。廣義的STEM教育指從學習方式和學習目標出發，不局限于是否存在STEM相關的學科整合，而是將STEM視為一種理念指導，即在基于STEM知識的理解和應用的基礎上，通過項目式、探究式、體驗式以及問題導向式等學習途徑來解決STEM的學科問題和現實問題，最終實現學習者STEM綜合素養的提升[5]。

芬蘭對STEM教育的理解趨于廣義，即STEM教育是一種理念、思想和方法，而不僅僅強調跨學科融合以及知識的運用。基于此，芬蘭STEM教育要求滲透到學校課程的所有領域當中，例如在現有的閱讀、寫作和數學課程中融入STEM教育的相關理念和思想;同時，STEM教育也被視為一種解決現實問題的方法，而不是一套額外的標準，通過這種方法使學生將所學知識與實際問題相結合，并培養其在真實情境中解決實際問題的能力[6]。總體上，芬蘭STEM教育遵循兩個原則：一是STEM教育要服務于所有學生，消除在STEM領域中存在的種族和性別不平等的問題;二是在STEM教育中要使學生享受學習帶來的快樂，并涵蓋四個學習指標：參與、意向、創新和團結，即學生在參與STEM活動后可以解釋自己在做什么、為什么這樣做、對以往經驗的創新在哪里、是否在活動中朝著一個目標去共同努力了[7]。

三、芬蘭STEM教育的理論基礎

芬蘭STEM教育建立在三個理論基礎上，即建構主義理論（Constructivism）、鄧寧—克魯格效應（Dunning-Kruger Effect，簡稱達克效應）和自決理論（Self-Determination Theory，簡稱SDT）[7]。

（一）建構主義理論

建構主義理論主要強調三個方面：（1）知識是個體主動建構的，而不是被動接受的;（2）知識只是個人經驗的合理化;（3）知識是個體與他人經過磋商并達成一致的社會建構[8]。基于建構主義理論，STEM教育中可以建立LESH轉化模型（Lesh Translation Model）來培養學生的理解能力。LESH轉化模型在評估學生的理解能力時，首先讓學生根據自己的喜好選擇五種方法（使用圖片、建立模型、解釋世界與主題的聯系、使用口頭交流或書面符號）中的一種，然后教師要通過其他的方法來幫助學生理解概念的產生和主題的含義，最終，使學生能夠靈活地運用所有方法來解釋自己對于學習內容的理解。通過LESH轉化模型來培養學生理解能力的方法，不僅可以使教師確保學生理解學習材料，而且可以提升學生的自我效能感[7]。

（二）達克效應

達克效應（D-K Effect）是指個體在完成某項任務時對自己能力的評價所產生的偏差，絕對能力低的人往往會對自己的能力作出過高的評價，相反絕對能力高的人卻會對自己的能力作出較低的評價[9]。達克效應的產生是由于元認知能力（元認知能力是某一特定領域中客觀的能力水平與自我評價之間的一個中間變量）的缺陷會使在任務中表現不佳的個體通常無法認知到自己絕對能力較低的事實，而在任務中表現最好的個體也會因為虛假一致性效應（虛假一致性效應是指人們往往會高估或夸大自己的信念，即任務中表現好的人會錯誤地估計其他人也會表現得好）而無法得出正確的自我評價[10]。在STEM教育中應用達克效應可以使學生對自己的學習產生客觀的判斷，認清自己在不同的學科學習中存在的缺陷和優勢，從而更好地規劃自己的學習、制定合理的學習計劃;在教師方面，達克效應可以使教師客觀評價自己的教育教學工作，認識到自己在工作中存在的不足，從而更有針對性地去提升自己的專業素養[7]。

（三）自決理論

自決理論（SDT），全稱為自我決定理論，是一種關于經驗選擇的潛能，是個體在充分認識個人需要和環境信息的基礎上對行動所作出的自由選擇。在自決理論中，不是將動機看作是單一的概念，也不是將動機簡單地區分為內部動機和外部動機，而是將動機看作是一個連續的過程，并且外部動機到內部動機的轉化需要經歷三個內化程度不同的中間水平[11]。在這個轉化過程中區分了兩種動機行為：自我決定行為和受控行為，其中自我決定行為受選擇過程的控制，是自發產生的行為;受控行為受服從過程的控制，是迫于內部心理壓力和外部人際力量而產生的行為[12]。自決理論在STEM教育中的應用對于教師的教和學生的學都有著重要的作用和意義。對于教師而言，自決理論可以促使教師能主動地參與教育教學工作，更加自覺、自發地去提高自己的專業素養，從而保證教育教學工作更有質量地開展;對于學生而言，通過自決理論可以激發他們的內在學習動機，從而促使學生更自主地學習并完成學習計劃[7]。

四、芬蘭STEM教育的實施

芬蘭STEM教育的實施主要體現在機構設置、課程開發、教學與學習、教師專業發展以及校外學習環境創設等五個方面 [7]。

（一）機構設置

為加強和促進國家與國際層面的STEM合作，支持從學前教育到高等教育階段的自然科學、數學和信息通信技術的學習和教學，并喚起和支持兒童與青年對STEM相關學科的興趣，芬蘭發起了以LUMA（LUMA是芬蘭語luonnontieteet的縮寫，意思是自然科學和數學）數學和科學教育發展項目為代表的全國性STEM教育促進項目[13]。

1996年至2002年期間，芬蘭國家教育委員會（Finnish National Agency for Education，簡稱EDUFI）發起了名為LUMA的科學發展項目，該項目旨在提高芬蘭的科學教育水平，改進教育實踐并提高對科學和技術的興趣。2003年12月9日，芬蘭第一個LUMA中心在赫爾辛基大學（University of Helsinki）成立，LUMA中心旨在推動芬蘭各地科學和技術教育的LUMA行動的開展。隨后，芬蘭在各地的大學相繼開設了12個LUMA中心。2013年11月8日，芬蘭LUMA國家中心成立，LUMA國家中心作為芬蘭大學和大學校園內LUMA中心的傘狀組織，旨在加強和促進國家和國際水平的合作，鼓勵兒童和青年進入STEM領域，并支持教師的終身學習和研究型教學，提升其STEM學科的教學能力。現階段，LUMA國家中心主要設立于13所大學中，即于韋斯屈萊大學、阿爾托大學、拉普蘭大學、科科拉大學、圖爾庫大學、東芬蘭大學、赫爾辛基大學、奧盧大學、拉赫蒂大學、拉彭蘭塔大學、瓦薩大學、埃博學術大學、坦佩雷大學。各LUMA中心必須按照年度行動計劃和中央委員會與芬蘭各利益集團合作的國家戰略進行運作，使學生和教師都能在STEM專業中達到較高水平，并確保芬蘭各地有足夠數量的STEM專業人員。其主要工作內容有：鼓勵和支持年齡在3～19歲的青少年參與數學、科學、IT和技術，并在全芬蘭的STEM領域中申請下一階段的教育;提高兒童和青少年的家長對STEM學科和專業研究重要性的認識;通過網絡和媒體提高公眾對STEM的關注;支持STEM教學的研究性發展[13]。

（二）課程開發

芬蘭強調課程是一種將學生的學習過程、學習和指導的最新觀點傳遞給學生的方式;是發展教師教學思想、更新教學實踐的工具;是學校、社區對組織內容共同理解的基礎，以及為了達到教育目的所必需的教學手段[14]。基于上述的課程觀，芬蘭在STEM課程開發中采取了整體規劃和局部支持相結合的方式來開發STEM教育的課程，切實推進STEM教育的實施。

在整體規劃方面，芬蘭在2016年8月開始正式實施的國家核心課程中加入了STEM教育的相關理念，例如：倡導快樂學習并強調學生積極體驗;通過切合生活實際來體現課程核心價值;通過開展主題教學，促進學科之間的交叉融合[15]。芬蘭此次國家核心課程改革要求給學生提供基于現實的生活教育，同時，發展學生解決現實生活問題的能力，另外在核心課程中要培養的橫貫能力既是培養學生跨學科融合能力的一種價值取向，又具體體現為思考與學會學習的能力，文化、交流與表達的能力，照顧自我、經營與管理日常生活的能力，多元識讀能力，ICT 相關能力，工作與創業能力，參與并創造可持續性未來的能力等七大具體通用能力[16]。

在局部支持方面，赫爾辛基大學的LUMA中心通過Kumpula科學園區、F2K實驗室、Gadolin化學實驗室三種途徑為兒童、青年和教師提供了不同的科學課程，旨在支持兒童、青年和教師適應新的學習環境，并通過活躍的科學課程來發展兒童、青年以及教師對自然科學和數學的興趣。學生和教師可以在Kumpula科學園區的實驗設施中進行科學實驗和相關活動，同時，Kumpula科學園區也支持教師的在職培訓。從2011年3月開始，赫爾辛基大學的F2K實驗室開始對外開放，學生可以在F2K實驗室里進行物理的相關研究和學習。Gadolin化學實驗室是以芬蘭化學家Johan Gadolin（1760—1852）命名的，其主要活動有在基于芬蘭國家核心課程的基礎上支持不同層次的化學課程內容，并發布最新的關于化學學習和教學研究的信息，以此提高公眾對化學的興趣和認識。

（三）教學與學習

教學與學習的關系是教學理論中的一個基本問題，兩者之間有著密切的聯系。在芬蘭的STEM教育中，教學與學習更是一個整體，是不可分割的一部分。芬蘭STEM教育的教學觀主要強調四個方面：有目的性、基于理解、鼓勵探究和情境真實。

教學方面主要包括主題教學、現象教學、綜合科學教育（Integrative Approach Science Education）等教學方式，這些教學方式旨在發展學生的橫貫能力并解決現實生活中的實際問題。其中，在主題教學的實施過程中，教師在課堂上更加鼓勵學生分組學習及交流討論，并通過與現實問題緊密聯系的主題來解決學生在綜合學科知識學習中遇到的問題，同時，激發學生的學習動力與學習興趣;現象教學即在保留學科分科的基礎之上，事先確定一定的教學主題，然后將各學科的知識融合進一個主題中進行教學[17]，如“歐盟”這樣的主題內容，可以將其貫穿在整個的學習過程中來教授歐盟的經濟、歷史、地理等多學科的綜合知識[15];綜合科學教育即在教學中將生物、地理、化學、物理和健康教育組成一個綜合學科小組，通過真實的跨學科學習來培養學生的知識和情感[18]。

學習方面主要包含學習方法、學習內容和學習評價。在學習方法方面，要求學生在學習過程中熟練掌握相應的學習方法，如小組學習、合作學習、項目學習以及獨立學習等，以提高學生自己組織學習、制定學習策略以適應沒有特定年級的課程型學校的技能;在學習內容方面，重點突出通用技能的學習，通用技能主要包括獨立工作的能力、團隊工作的技能、信息和通信技術技能、信息搜索技能、批判性讀寫能力，以及學習的技巧;在學習評價方面，鼓勵學生進行自我評估和同伴評估，以激發學生的學習積極性。此外，在基礎教育期間，要求必須培養學生的學習策略和ICT技能，教育工作者必須調動學生的學習積極性，激發學生的學習動力并使學生主動對自己的學習負責[19]? 。

（四）教師專業發展

芬蘭為了向STEM教育的實施輸送更多合格的教師，并培養教師的反思學習、教育行動研究以及信息和通信技術的應用等專業素養，繼而實行了以LUMA為中心的、各部門相互支持協調的教師專業發展計劃。

在赫爾辛基大學實施了ACTTEA（面向行動的教師知識，即Act-Tea）項目、共同設計的研究（Design-Based Research，DBR）項目等，以增加在職教師和教育研究者之間的合作并發展教師的反思學習能力，其中DBR項目將設計、開發、實施和評價學習活動作為一個整體，并強調設計過程的連續性、ICT的應用以及理論向實踐的過渡。奧盧大學（University of Oulu）在拉普蘭（Lapland）通過開設MOOC（Massive Open Online Courses，即大型開放式網絡課程）來幫助教師學習計算機編程。芬蘭國家教育委員會（EDUFI）通過資助Partanen的項目來發展教師在信息和通信技術方面的創新教育模式。拉普蘭大學（University of Lapland ）提供了教師專業發展的相關項目，如計算機輔助學習（Computer-Assisted Learning，CAL）、開放和遠程學習（Open and Distance Learning，ODL）等，以促進信息技術在教學中的使用;以CAL為例，CAL項目旨在通過與計算機系統之間的互動來幫助教師學習專業的相關知識與技能[20]。

LUMA認識到，教師的角色對于培養兒童和青年對自然科學和數學的積極態度十分重要，因此，LUMA將工作的重點放在了教師的終身學習上。在教師的職前培養中，赫爾辛基大學的科學、生物與環境科學和行為科學三個學院為教師提供了龐大而多功能的圖書館服務、材料支持和在線服務，幫助教師找到需要的材料和資源來支持他們未來的職業生涯。通過為兒童和青年安排科學俱樂部和夏令營，給職前教師提供與學生互動的機會;在教師的在職培養中，LUMA通過網絡的在線服務為教師提供了一個自我提高和專業發展的機會。

（五）校外學習環境創設

芬蘭為使兒童和青少年在校外也能接受到STEM教育，創設了虛擬學習環境和相關的非正式學習環境，旨在激發和支持兒童和青少年對自然科學、技術和數學的興趣，應對不斷發展的信息社會的挑戰。

虛擬學習環境。為支持以LUMA為主題的教學和學習，并通過互動的論壇讓兒童、青少年以及教師可以互相交流并發表自己的想法，LUMA國家中心分別針對7～12歲兒童、13～19歲青少年、芬蘭教師、世界各地的年輕人，創辦了Jippo、Luova、LUMA Sanomat、MyScience四本網絡雜志;另外，所有的網絡雜志都是由同一個編輯委員會進行統一指導。虛擬學習環境的創設縮短了教師與學生之間的距離，使學習者能夠隨時隨地接受適合自己的STEM教育，有利于激發學習者的學習動機、輔助學習者的情感教育，使其得到個性化發展。

非正式學習環境。非正式學習環境是指學校學習環境之外的所有學習環境，包括圖書館、博物館、營地和俱樂部等。通過非正式學習環境可以增加兒童和青少年對自然科學和數學的興趣。LUMA中心在為兒童和青少年開設的俱樂部和營地中使用了虛擬學習平臺和計算機的可視化工具，并且有專門的主題教師進行指導;LUMA中心為年輕人安排了免費的科學俱樂部聚會，在科學俱樂部中為年輕人提供了有關自然科學和數學的最新研究信息，以及學習和職業選擇的相關信息，并為志同道合的年輕人提供了互相交往的機會[7]。

五、芬蘭STEM教育的趨勢

為應對全球挑戰、培養21世紀技能、維護國家安全和環境可持續發展問題，芬蘭STEM教育今后將注重以下方面[7]：

（一）聚焦于真實問題情境的高階能力培養

STEM教育主要是通過解決現實生活情境中的問題來培養學生的好奇心和創造力[6]。為此，芬蘭學者建議，教師在STEM教育中要基于真實的問題情境，給學生布置他們能力水平之內的任務，盡量簡化工具的操作難度，保持學生的持續跟進。同時，考慮到學生在學習過程中可能遇到的問題，教師要利用技術為學生提供支架式服務，幫助學生發展高階思維能力。另外，針對STEM工作所具有的復雜性、多元性、跨學科等特點，學生在教師的引導下，可以以小組為單位，利用多學科知識和多種工具資源進行探究性學習，通過觀察、思考、實踐和感悟，掌握分析問題和解決問題的方法;完成STEM工作需要團隊中每一個成員的努力和各成員之間的密切合作 [21]。

（二）建立學科關聯和STEM行業及大學的聯系

STEM必須是一個整體，各學科領域之間要緊密關聯，教師要根據教學目標、內容、項目等進行精心設計，讓學生在活動中掌握各學科知識，并進行意義建構。為此，STEM不能僅僅只包括科學、工程、技術、數學等領域，還要包括藝術和讀寫能力的培養等，未來STEM教育需要涵蓋更多的學科領域，體現多元化的特征，如STEAM、STEM+、STEMx等[22]。同時，要保持與STEM行業和大學的聯系。在課程學習的過程中，學校要與社區、當地STEM企業以及與STEM相關的大學開展密切的聯系和合作，使學生意識到他們所學的內容與現實世界的職業有著密切聯系，并且通過課程的學習可以為未來所要從事的職業打下堅實的基礎，以此促使學生更加積極主動地參與課程的學習，并提升學生對STEM活動的關注度。

（三）實施多元化的發展性評價

評價不是目的，只是一種手段。STEM教育真正的目的是通過評價使學生和教師意識到自己所存在的不足，并達到熱愛學習、熱愛生活的實質目標。因此，在評價的過程中要以形成性評價為主、終結性評價為輔;教師、家長、社會專家學者和學生均有機會參與評價，采取多元化的評價方式，保證評價結果的客觀公正，指向教育教學的改進和師生的成長[3]。多元化的發展性評價具體表現在：首先，可以測量學生的認知思維和推理技能，及其應用知識來解決現實的、有意義的問題的能力，同時，促進學生深度學習和掌握高階技能，測量學生的認知思維和推理能力。其次，在多元化的發展性評價中設置一系列非常廣泛的活動，例如高中的評價形式通常是采取研究調查或頂點（Capstone）項目的形式，即科學考察、數學建模、文學分析、社會科學探究、藝術表現以及跨學科項目的具體問題等，并將其組合成一套能夠展示畢業能力的作品;而其他教育階段的評價更多的是側重于作一個簡短的回答、發表一篇邏輯完整的論文、進行實驗室的調查等。最后，將表現性題目或任務（Performance Items or Tasks）評價、嵌入課堂式（Curriculum-Embedded）表現性評價、檔案袋或證據收集式（Portfolios or Collections of Evidence）表現性評價、綜合評價系統（Comprehensive Assessment Systems）等綜合起來以實現多元評價發展的愿景[23]。

（四）提升教師STEM教育素養

教師是STEM教育的切實推動者，因此，專家建議要為所有教師安排專業的STEM培訓，確保教師具備文化素養、科學素養以及精通技術、工程、數學等，并能夠將數學與科學、工程、技術緊密聯系，促進其STEM教育素養持續提升。首先，從宏觀層面，政府可通過建立政策法規、擴大財政支出、支持項目開發、實施激勵措施等手段，使STEM教師獲得有力的政府支持，從而保障芬蘭K-12階段STEM教師專業的良好發展。其次，從社會層面，社會各界通過提供技術援助等方式為芬蘭K-12階段的STEM教師專業發展提供便利通道。再次，從學校層面，學校或學區積極響應STEM教育戰略，為K-12階段的STEM教師專業發展創造有利環境。最后，在STEM教師層面，教師個體主動發展，并與其同行之間互相扶持，STEM教師從自身專業發展的立場，不斷追求高標準的要求，利用有限的時間，積極參與各種STEM教師培訓項目，加強STEM各學科教師之間的交流，建立STEM教師學習共同體，共同努力豐富自身的STEM素養。在相關政府與社會各界的推動與指導下，各級學校或學區為芬蘭K-12階段STEM教師專業發展提供必要的支持，并為各階段STEM教師提供專業發展的項目支撐、培訓與進修機會，使STEM教師的專業發展得到專業的支持，實現專業發展的目標[24]。

六、借鑒與啟示

我國于2017年發布的《中國STEM教育白皮書》指出：STEM教育在中國進入蓬勃發展階段，在教育實踐、理論研究和教育政策方面取得明顯進展，但是也存在嚴峻的挑戰[25]。例如：缺乏國家項目示范引領、社會聯動機制不高、尚未建立相應的標準與評估機制、STEM教育師資隊伍整體水平不高等。基于對芬蘭STEM教育框架及趨勢的研究，可以得到以下四個方面的啟示：

（一）服務核心素養發展

21世紀核心素養指出，人才應具備學習和革新技能，強調人才應具備“4C能力”，即批判性思維和問題解決能力（Critical Thinking）、溝通交流能力（Communication）、合作能力（Collaboration）、創造與革新能力（Creativity and Innovation）。 STEM教育符合“4C人才”的培養目標，可服務于學生的核心素養發展。基于核心素養和當前時代的要求，學生在STEM學習中不僅要學習“雙基”（基礎知識與基本技能），為多方面能力的發展奠定基礎，還要注重交流能力與信息素養的培養，以適應不同的復雜情境并解決現實問題[26]。這便要求教育者在教學實踐過程中不僅要把新知識與原有知識經驗相聯系，還要與現實生活相聯系，應用“為遷移而教”的教學策略，以適應不同的生活情景，并加深知識與多樣化情境的聯系;教育要注意信息技術對人的發展的影響，使學生能夠熟練地掌握信息技術，以應對當前時代的機遇與挑戰。

（二）打造STEM學習生態系統

STEM學習生態系統包括中小學的STEM教學與實踐、校外活動、夏季課程和科學中心、圖書館、博物館、高等教育機構、商業組織及社區開展的各類非正式STEM學習體驗。通過打造STEM學習生態系統可以推動各方協作與創新，促進教育者整合現代教育技術和方法，并形成以學生為中心的 STEM學習文化，最終達到為中小學生提供豐富的學習機會的目的。在構建STEM學習生態系統時需要注意以下幾個方面：（1）構建中小學生STEM發展路徑。激發學生未來從事STEM職業的意愿，并創建符合學生自身實際的STEM學科發展路徑。（2）配備合格的STEM教師。開展高質量的STEM師資培訓，支持不同環境中的STEM教師進行反思，分享跨部門的教學經驗，并制定持續改進教學質量的方法與策略。（3）創建豐富的STEM學習環境。努力創建貫通校內外的STEM學習環境，并通過STEM課程、協同與合作、教育教學反思來提升STEM學習經驗。（4）建立跨部門合作伙伴關系。將與STEM教育相關的人士（包括基礎教育、高等教育和非正式教育相關工作者、企業領導者以及非營利性組織人士等）聚集在一起，制定一個總的愿景和目標，界定各方利益相關者為實現目標應作出的努力，創建實施可持續發展的政策和溝通策略[27]。

（三）完善STEM教育評價機制

有效的STEM教育監管和評價機制可推動STEM教育有序進行，確保STEM教育的發展質量。但目前我國STEM教育尚處于發展階段，并未形成與之相適應的監管和評價機制。為完善我國STEM教育評價機制可以采取以下策略[28]：（1）政策引領。聯合政府、高校、中小學和有關社會機構制定相應的政策來引導STEM教育的發展，并聘請第三方機構對STEM 教育項目進行跟蹤評估。（2）提高透明度。利用技術優勢使STEM教育過程可視化，以便跟蹤和干預，促進STEM教育事業健康發展。（3）嚴格監管。構建國家、省、市、縣（區）四級 STEM 教育監管與評價機構，定期進行考察與評價，并向社會發布STEM教育基本概況和動態，接受公眾及專業組織的共同監督。

（四）培養卓越STEM教師

發展STEM教育需要卓越的STEM教師。2017年發布的《中國STEM教育白皮書》在分析了中國STEM教育的背景和現狀后，明確指出目前我國學校在實施STEM教育中面臨的最大瓶頸就是教師問題[25]。培養卓越的STEM教師可以從以下幾個方面進行努力：（1）創建優質的STEM教育引領項目，統一STEM教師培養課程標準和系統化的STEM教師培養機制，使全社會形成推動STEM教育發展的合力;（2）構建科學的課程體系，關注不同學科的內在聯系，強調科學、技術、工程和數學學科間的整合，并通過豐富多樣的序列化課程內容，培養準教師的STEM素養和跨學科教學能力;（3）鼓勵多個利益主體在教師職前培養與職后培訓中提供資金支持與教育資源的外部支持系統，以此保障STEM教師培養的質量，并以靈活多樣的課程設置方案和多維度融合的課程教學模式，以及多方式聯合的課程評價體系，共同致力于STEM教師的職前培養;（4）完善STEM教師教育評價體系，將量化評價與質性評價相結合、學習過程與學習結果評價并重，通過課堂觀察評價、學業成就作品集等多元評價方式關注STEM教師的綜合素質提升[29]。

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[Abstract] In order to promote the development of STEM education， Finland has created a STEM education framework with Finnish characteristics on the basis of the establishment of LUMA center. As a concept， an idea and a method， STEM education in Finland serves the development of students' STEM ability. On the basis of Constructivism， Dunning-Kruger effect and Self-Determination Theory， its educational framework is presented from five aspects： institutional setting， curriculum development， teaching and learning， teacher professional development and the establishment of off-campus learning environment. Based on that framework system， STEM education in Finland in the future will focus on the cultivation of higher-order abilities in real problem situations， strengthening connections with STEM industries and universities， implementing diversified developmental evaluation， and improving teachers' STEM education quality. For reference， STEM education in China can be developed by promoting the development of key Competences， building a STEM learning ecosystem， improving STEM education evaluation mechanism and cultivating excellent STEM teachers.

[Keywords] Finland; STEM Education; Framework; Trends