技術賦能教育革新：從CAI到智慧教育

鐘志賢 易凱諭 王宏勝 陳佳驪 王雙雙 王姝莉

[摘? ?要] 文章以中國知網數據庫為主要來源，采用文獻計量法和內容分析法，運用Citespace、SATI、ROST等軟件，以技術賦能教育革新為主線，從“度”的視角分析了祝智庭教授的學術論文發表度、合作度、影響度和主題聚合度;從“智”的角度討論了其學術思想、學術創新和學術貢獻;從“道”的維度描摹了其學術特點和學術人格。從他的字里行間建構了其學者形象和學問之道，勾勒了另一種學術發展史。

[關鍵詞] 技術賦能; 教育革新; 祝智庭; 學術思想; 學術人格

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學設計、遠程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：彰往察來

從傳播學和教育技術學角度看，人類教育發展史是一部媒介技術變革的歷史，從口語、文字、印刷到電子和數字傳播時代，每一次媒介技術的歷史性進步都會帶來教育的變革，從現代學校制度到個性化教學、差異化學習、虛擬教育，從開環大學、密涅瓦大學到智適應學習、智慧教育、D·school、交互式書籍……折射時代、科技、媒介和思維的變化與升級。而變革的根本驅動力量是“技術賦能”。誠如喬布斯所說，技術是“人類智力的放大器”，能夠真正賦予人民權利的將是技術革命[1]。

從電化教育或教育信息化發展角度看，技術賦能教育革新運動在我國已有百年[2]。 改革開放以來經歷了視聽教育、信息化教育、教育信息化和智能化階段[3]。我國著名教育技術學家祝智庭教授親歷了改革開放以來的技術賦能教育革新的階段，數十年如一日，見幾而作、極數知來、慎處時運，在教育信息化領域耕耘不輟，在技術賦能教育研究方面卓有建樹。

“彰往而察來，顯微而闡幽。”以論文文獻計量分析為基，內容分析為輔，透過祝智庭教授的字里行間，描摹其研究軌跡和學術思想，親炙其學術創新和學術人格，可以重溫改革開放以來“技術賦能教育革新”的發展之路，洞觀“教育和技術賽跑”的現狀與走勢，并且勾勒另一種教育技術學科學術發展史。

二、立體速寫：字里行間的“度”

“權，然后知輕重;度，然后知長短。”（《孟子·梁惠王上》）通過分析祝智庭教授的論文發表年度、力度、影響度、合作度、主題聚合度，立體多維速寫其學術研究概況。

（一）發表度

在中國知網和萬方數據庫，以“作者=祝智庭”進行檢索，共有數據337條（本文所有研究數據均截至2019年6月20日。另外必須說明的是，本研究僅根據祝智庭教授國內學刊發表論文，他另有近40項國際發表，包括SCI/SSCI論文及UNESCO專項報告，均未納入分析），其中知網322條，包括期刊論文307篇、報紙7篇、會議論文8篇，萬方補充15篇會議論文。中國知網收錄顯示，祝智庭教授公開發表的文獻最早出現在1986年，之后發文量總體呈波動上升趨勢，期刊論文在2013年達到峰值25篇。

（二）合作度

祝智庭教授與國內48位學者有過合作。合作頻次排名前十的學者分別是：管玨琪（22次）、吳永和（20次）、顧小清（19次）、郁曉華（16次）、閆寒冰（14次）、彭紅超（13次）、胡小勇（13次）、劉名卓（13次）、林陽（11次）、王佑鎂（10次）。這些合作者都是祝智庭教授的博士生，經過多年積淀和淬煉，現已形成一個以祝智庭教授為內核的、結構合理且富有開創性的研究團隊——Z-Team。

（三）影響度

祝智庭教授的相關文獻總下載量為534522次，篇均下載量1600.37次;總被引數為17893次，篇均被引數53.57次，下載被引比為29.9。他發表的期刊論文共307篇（含合作），分布在52種期刊中，其中CSSCI216篇，核心期刊240篇。刊載量最高的是《中國電化教育》（76篇），占總期刊論文的24.80%;其次是《電化教育研究》（74篇），占比24.10%;再次是《開放教育研究》（29篇），占比9.45%。近年來，多種研究報告反映了祝智庭教授的學術影響力。比如，2016年6月，《網絡教育應用教程》一書被評為“教育技術領域引用最多的50本書籍和50篇文章”之一，被引量為838次。2017年祝智庭教授上榜《中國哲學社會科學最有影響力學者分學科排行榜分析報告：基于中文論文的研究》[4]。2018年12月，中國知網發布《全國高校教育學學者論文指數排行榜》，祝智庭教授以H指數43、綜合指數1971.92，在國內人文社會科學領域排名第一[5]。同年，學術志發布了高校人文社科學者期刊論文排行榜（2006—2018），其中祝智庭教授的綜合指數高達2028.88，排名第一[6]。

（四）聚合度

1. 發表論文主題分析

通過量化分析祝智庭教授發表的學術論文，可生成高頻研究主題圖譜，據此可發現他的研究主題集中在“智慧教育、教育信息化、電子書包、信息化教育、CAI、知識管理、電子課本、人工智能、智慧學習、創客教育、學習資源、技術標準、娛教技術、教師培訓和教育技術”等方面。將高頻研究主題按照時間軸形式聚類呈現如圖1所示。三十余年來，祝智庭教授所發表的學術論文主要集中在以下7個類群：智慧教育、教育信息化、CAI、電子書包、信息技術、個人學習空間、娛教技術。

同時，運用Citespace檢測到排名前5的突變詞有CAI、信息化教育、知識管理、電子書包、智慧教育。2001年以前，他的研究關鍵詞集中在CAI，發表了12篇與計算機輔助教學相關的學術論文，對人工智能基礎理論和技術發展產生了較大影響;在2001—2004年間，共發表51篇，其中22篇屬于“信息化教育”和“知識管理”主題，響應了國家教育信息化戰略;在2011—2015年間，共發表98篇，“電子書包”是研究焦點，相關論文達22篇;自2016年起，他的研究焦點轉向“智慧教育”，自2016年至今發表的59篇論文中，有36篇屬于該研究主題。

2. 承擔課題主題分析

通過分析祝智庭教授自1997年以來承擔的課題項目，發現其研究主題分布頻次為：網絡教育（4次）、課程建設（5次）、教育信息化（13次）、教師教育/培訓（6次）、教育產品開發（1次）、電子學檔（1次）、智慧教育（1次），“教育信息化”與“教師培訓”是課題研究重點所在。時間線上，2000—2010年之間的課題數量占比超過50%。

3. 參與會議主題分析

從目前所搜集到的祝智庭教授參加的學術會議來看，有關計算機輔助教學會議共有17個，以2000年為界，會議主題明顯呈現“計算機輔助教學”向“教育信息化”轉變的趨勢。新世紀之初，祝智庭教授與會的主題有以下顯著共性：信息化教育與本土化研究相結合、以人為本、合理使用技術，強化不同學科融合，培養復合型人才。2006年，他致力教育信息化建設，構建網絡學習生態環境。2012年，他提出在數字環境下以信息化促進教學變革與創新，走向智慧教育。

4. 指導博士生畢業論文主題分析

通過分析祝智庭教授所指導的博士生畢業論文，也可反映其研究焦點。現已收錄且公開在中國知網數據庫的博士論文有47篇，總被引量達到2060（篇均被引43.83），單篇最高被引量達到305，總下載量超過17萬（篇均下載：3752.19），下載被引比達到85.61%。

通過關鍵詞共現網絡可見，關鍵詞“教學設計”具有最高的頻次和中心性，是47篇博士論文的主要研究主題;“設計思維”“學習設計”也具有較高的中心性。“設計”（教學設計、設計思維、設計研究、系統設計、環境設計等）一詞在47篇博士論文中占核心地位。 47篇博士論文可大致分為三個研究類群：一是以信息化教學設計、信息技術與教學變革為主的教學設計與信息化相關研究，二是以教育技術研究、教師教育技術能力為主的教育技術能力與建設相關研究，三是以個人學習環境、教育資源與學習資源為主的學習環境與資源相關研究。

在上述軟件可視化分析基礎上，結合文本研讀，對聚類詞進行整合，可大致將祝智庭教授的主要研究主題分為以下4大類：

（1）計算機輔助教學（CAI）（1986—2011年），標簽詞如著者語言、編譯程序、CAI執行程序和計算機輔助教學等。

（2）教育信息化&信息化教育（1998—2019年），標簽詞如信息化教學設計、設計研究、協同教學、信息技術教師、技術標準、數字化教育、網絡教育、現代遠程教育和信息化教育、教育信息化建設和知識管理、教師教育、教育技術哲學、娛教技術、微課等。

（3）電子書包（2001—2016年），標簽詞如教育云、班班通、電子書包、標準研制和虛擬學具、個人學習、MOOC、翻轉課堂、智慧課堂和學習過程等。

（4） 智慧教育（2012—2019年），標簽詞如個性化學習、教育大數據、人工智能、系統要素、智慧教育、智慧學習、智能教育、教育信息化2.0、數據智慧和人機協同、數字徽章、微認證、精準教學和生態系統等。

三、見微知著：字里行間的“智”

見微知“祝”，“智”在其間。學術的立體速寫是顯其概貌，文獻綜合分析才可見其深度。以上述四大研究主題為主要脈絡，加上基于人工文本分析得出的“元”研究主題、教師教育研究主題，可以概述祝智庭教授及其團隊的研究成果、研究創新和學術貢獻。學術文獻分析表明，祝智庭教授對我國教育技術學科建設和教育信息化事業發展功若丘山。從視聽教育到CAI，從信息化教育到知習識管理、電子書包，再到智能教育、指數思維，與時偕行，思維逸出樊囿，理論建構和實踐探索成果莫之與京，如揭橥技術賦能教育革新基本原理，以教育文化分類元框架為標志的元教育技術學研究，更為我國信息化教育、智慧教育和指數教育之嚆矢。其字里行間透溢求實創新的學術研究風格：現實導向、問題驅動、方法匹配、技術支撐、理論建模、實證探索、迭代循環。

（一）“元”研究

“元”（Meta）表達的是“關于A的A”，例如“元認知”即“關于認知的認知”，“元數據”即“關于數據的數據”，以及元哲學、元教育學、元學習，等等。“元”有初始、基本、一般的含義，關注事物或學科的元問題、本質、理論結構或作為理論論證的方法與手段。祝智庭教授在“元教育技術學”研究上作出了開創性的探索：教育文化分類元框架、教育技術研究實踐場元框架、聯通時代的協同學習范式元模型。

1. 在國際上率先提出了教育文化分類元框架

祝智庭教授在博士論文（1996）中指出，信息技術的教育應用具有文化敏感性，各種信息化教學模式滲透了不同的文化價值取向，應從認識論（個人主義—集體主義）和價值觀（客觀主義—建構主義）兩個維度來考察教學模式的文化差別，構建教育文化分類元框架。該框架具有國際原創的理論意義。如圖2所示[7]。

祝智庭教授指出，考察教育文化分類，可以把各種文化中所蘊涵的價值觀和認識論看作兩個基本變量，每個變量有兩個不同的取值：價值觀（個體主義—集體主義，Individualism vs. Collectivism），認識論（客觀主義—建構主義，Objectivism vs. Constructivism）。如果將它們組合，便可產生四種不同的教育文化類型：（1）個體主義—客觀主義;（2）個體主義—建構主義;（3）集體主義—客觀主義;（4）集體主義—建構主義。但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因為變量的二值化造成了分類的對立，而文化系統之間的差異不同于對立。因此，我們將每一變量看作一個連續體（Continuum），在兩端之間還有不同的值分布。借用平面幾何的方法，可以將個人主義—集體主義、客觀主義—建構主義當作描述各種不同教育文化的二維分類模型[8]。借此元框架，他提出了系列變體框架，例如，構建了具有文化彈性的網絡教學傳通系統模型，構建了CAI基本模式的文化分類框架[9]。由于認識論、價值觀屬于哲學的核心范疇，于是祝氏教育文化分類便有其哲學上的依托。

圖2? ?教育文化分類元框架

更為精妙的是，他將此二維分類的變量映射到教學傳通模型的系統構量上：客觀主義—建構主義變量對應于預存的靜態學習資源空間的可控度（Controllability），亦即客觀主義教學模式本質上是教師主權的，而建構主義教學模式本質上是學習者主權的;個人主義—集體主義變量對應于動態生成的過程信息空間的共享度（Sharability）， 亦即個體化學習無需與他人分享過程信息，而群體性的合作/協作學習則必須分享過程信息。這種映射關系的建立，為設計柔性生態化網絡學習平臺奠定了可靠的理論根基。

2. 構建了教育技術研究實踐場元框架

以AECT04定義為依據，他將教育技術系統歸納為研究場和實踐場兩大場域，構建了教育技術的子場域轉化框架，論述了子場域的構成及要素，提出了教育技術研究實踐場元框架。其中包含了a、f、r、c四種子場域：a是標的制品（Target Artifact）、f是反饋制品（Feedback Artifact）、r是反身制品（Reflective Artifact）、c是境遇制品（Contextual Artifact）[10]。

3. 創建了聯通時代的協同學習范式元模型

在系統分析信息豐富條件下的學習過程的基礎上，引入多場協同的概念分析學習過程，創造性地提出了信息聯通時代的協同學習元模型。該模型綜合考慮觀念、環境、技術、模式等因素，將學習的微觀、中觀、宏觀層面有機地聯系起來，將傳統的學習過程優化為一種協同的信息加工和知識建構的過程[11]。

（二）計算機輔助教學（CAI）

以“主題=CAI”或含“計算機輔助”and“作者=祝智庭”為檢索條件，共檢索到17條數據，時間跨度從1986年到2011年。

1986年，發表在核心期刊《計算機科學》上的《智能CAI系統研究芻議》是祝智庭教授公開發表且記錄在庫的第一篇論文。他與萬嘉若教授在這篇文章中介紹了從CAI到ICAI的發展過程，是國內首位提出網絡學習文化分類模型的學者，其理論觀點具有國際創新意義和發展意義。1998年，他發表了系列文章論述CAI的教學策略[12-15]。2001年，他與團隊與時俱進地提出了區別于傳統CAI的教學模式[9]，探討了適合于信息化教育階段的CAI新概念內涵及外延[16]、新特征[17]、新評價機制[18]。

（三）信息化教育&教育信息化

信息化教育和教育信息化是一對密切相關的概念。信息化教育是指以現代化信息技術為基礎的教育形態。教育信息化是指在教育領域全面深入地運用現代信息技術來促進教育改革和教育發展的過程，其結果必然是形成一種全新的教育形態——信息化教育[20]。

2000—2005年與2009—2015年是祝智庭教授“信息化教育”與“教育信息化”研究的高峰期，平均每年有2～3篇文章發表。宏觀研究主要集中在理論建模與哲學意義辨析[19-22]。微觀層面的研究，在信息化教育方面的研究主題主要包括“CAI”“電子書包”兩大類。在教育信息化方面主要聚焦在“智慧教育”[23]。

祝智庭教授運用技術哲學觀點考察技術對教育的影響，指出在傳統教育系統中，知識的習得和傳承主要是通過在本系統內的縱向信息傳播過程，即濡化（Enculturation）現象來進行的;而在信息化過程中，作為新興文化系統的技術文化，將與原有的教育文化系統相互作用，從而引發原有的教育文化本體系統發生改變，形成教育文化變革的涵化（Acculturation）現象[24]。

積多年研究實踐，他提出了信息技術促進教育文化變革的五個基本原理：第一，由于技術改變了人類活動的時空結構，從而會改變人們的學習方式;第二，由于技術提供了豐富的信息表征或表現形式，從而會改變學習者的認知方式;第三，由于技術改變了人類信息活動的社會主體結構、參與方式以及對信息資源的擁有關系，從而會改變參與者之間的教育關系;第四，技術提供了行為主體的智能代理功能，從而會改變學習的系統生態;第五，技術使學習資源具有無限復制性與廣泛通達性，從而可以極大地增加人們的學習機會[25]。

（四）電子書包

電子書包即利用信息化設備進行教學的便攜式終端，國內外均有對該類設備的教育功能展開的相關研究。在對電子書包的研究初期，祝智庭教授主要關注的是系統、功能、標準體系等相關理論的研究[26-29]，提出了電子書包的系統功能模型[30]，他認為一個完整的電子書包教學應用環境涉及物理環境（電子課桌、交互顯示設備、無線網絡）、軟件環境（課堂交互平臺、教學服務平臺）、數字資源（電子課本、教學資源、學科工具）及與環境相適應的應用模式。他主持了電子書包的標準制定[31]，指出電子書包的出版、教育雙重屬性及其關系，指導電子書包的整體建設。研究后期，他針對國內電子書包的區域推進進行了實踐考察，關注班班通、人人通、教育云，將電子課本、電子書包、Cloud Card[32]作為云端個人學習環境的實踐研究[31]，強調建設個人學習空間和構建智慧化學習環境對于學習者有效學習、終身學習的重要性，進一步提出了本土化環境下實現教育信息化的可行路徑。

（五）教師教育

祝智庭教授的學術論文涉及“教師”主題的有很多，同時，他所指導的博士生畢業論文選題也有部分和“教師培訓”“教師專業發展”相關。在知網以“主題=教師”檢索，得到相關文獻61篇，以“篇名=教師”檢索，則為25篇。出現這種情況，是因為另外36篇文章均分散在其他的研究中，如教育信息化、智慧教育等，或是以教師為研究對象，但并非作為研究主體的文章。也正因如此，Citespace的研究主題timeline中沒有聚類出關于“教師”的研究主題。而以“主題=教師教育”進行檢索，共有相關文獻20篇。

通過對主題為“教師教育”的20篇文獻的分析，參照祝智庭教授承擔的課題和所獲獎項或榮譽，可以發現他在該主題的研究成效卓著。該主題的研究周期從2000年持續到2019年，主要圍繞信息化環境下的教師專業發展、教師培訓展開，集中在教師專業評價[33]、教師專業標準[34-36]、教師培訓模式[37-42]三個方面。

近年來，祝智庭教授及其團隊在教師專業評價研究中引入了美國“面向教育者的能力微認證系統”，提出了應用微認證創建開放空間、促進教師發展的實施方略[43]，圍繞微認證項目設計與開發的基本流程、能力分解思路、認證框架設計、支持資源建設以及評估認證中心建設等展開了深入探討[44];開發了由角色分析、能力分解、認證規范開發以及調研試用四階段組成的微認證過程開發模型，構建了微認證規范框架以及包含35項微能力和認證規范的微認證體系[45]。在教師培訓的研究中，剖析了英特爾未來教育的案例，探析了活動主線、資源特色的培訓課程，半開放式的培訓方式，結構化培訓的管理特征[38，40];探究了教師專業發展策略[46];開展了網絡研修模式[41]、“混合研修”模式[47]的設計研究和實證研究。研究與時俱進，貼近需求，融合最新技術，緊扣技術賦能教師，系統地探索了教師信息技術理論及應用能力的本土化培養路徑和評價機制。

（六）智慧教育

智慧教育是數字時代到指數時代的必然變革，也是教育發展的必然選擇。我國教育信息化視角下的“智慧教育”研究始于2011年12月在天津召開的教育技術國際學術會議（ETIF 2011）。隨后，學界逐步出現了祝智庭教授的華東師范大學研究團隊和黃榮懷教授的北京師范大學研究團隊，圍繞智慧教育、智慧學習環境等主題展開了相關探索。

祝智庭教授首篇有關智慧教育的文章始見于2012年，隨后圍繞“智慧教育”主題展開了連續的研究，截至2019年6月20日，已有發表相關學術論文36篇，2017年達到峰值11篇。36篇文章總下載量達到112532次，總被引達到2162次，篇均被引60.06次，篇均下載量高達3125.89次，已然成為我國智慧教育研究領域的標桿性領軍人物。

在知網以“主題=智慧”檢索，共有39篇文獻，清洗數據后得到36篇與智慧教育相關的文獻，用SATI3.2進行題錄分析，得到關鍵詞共現圖譜，如圖3所示。聚類處理后得到三大類研究方向：智慧教育、智慧學習、教育數據。從中可見祝智庭教授及其團隊正力圖構建一個完整的智慧教育研究生態，研究范圍較廣，從智慧教育的內涵、機制、標準與評價等方面架構了一個智慧教育研究體系。

在智慧教育研究領域，祝智庭教授率領團隊開展了諸多創造性工作，研究成果豐碩，產生了重要的學術影響和社會影響。可以將其概括為“智慧教育研究領域的九大學術貢獻”。

（1）提出了智慧教育的祝氏定義（2012年提出[23]，2017年[48]、2018年[49]兩次優化）：智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的生態化學習環境，通過培植人機協同的數據智慧、教學智慧與文化智慧，本著“精準、個性、優化、協同、思維、創造”的原則，讓教師能夠施展高成效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好的人格品性、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能的人才。其根本要義是，通過人機協同作用以優化教學過程與促進學習者美好發展的未來教育范式。

（2）創建了涵括智慧環境、智慧教學法、智慧人才/評估三要素的智慧教育研究框架[50]。

（3）構建了智慧教育的價值框架（智慧教育的道法術）;提出了智慧教育之道：智慧教育是科學性、技術性、藝術性、人文性的有機統一[51]。

（4）探索了智慧學習生態的內涵、作用機制以及體系架構[48]。從目標（理念價值的傳承與發展，智慧人才的生態觀、發展路線、培育路線、培育目標）、方法（培育智慧人才方法的理念、學習情境創設、生態平衡、方法生態）和手段（建構生態化學習環境，設計智慧學習圈）三個層面構建了智慧人才培養視角下的智慧學習生態[52]。

（5）強調了智慧教育的人本主義傾向[53]，確立了大數據作為智慧教育核心價值[49，54-55]，深度學習作為智慧教育核心支柱[56]的兩大基調。

（6）制定了適合于智慧城市的教育領域應用評價指標體系，包括學習環境、學習資源、用戶體驗、管理服務、系統建設和市民學習六個維度[57]。

（7）提出了智慧教師的四種角色（思維教學設計師、創客教育教練員、學習數據分析師、學習冰山潛航員）以及智慧教育環境中智慧教師培養的實踐解決方案[42]。

（8）定義了智慧教育的底線思維：適合機器（智能技術）做的事讓機器去做，適合人（師生、管理者、服務者等）做的事讓人來做，適合于人機合作的事讓人與機器一起來做[51]。

（9）開創性地將指數思維（Exponential Thinking）和指數效應引入教育領域，提出指數思維賦能智慧教育，成為引領智慧教育研究及其應用發展的風向標[58]。

綜觀起來，祝智庭教授的研究主體更多涉及的是教師、學生，而非囿于智能技術環境，更多關注的是教育主體——“人”的發展，審察社會對新型人才的急切需求，關注教師專業發展的迫切需要，著力于教育改革的實踐性價值，這些研究價值取向反映了祝智庭教授中正的教育之道和深厚的家國情懷。

四、學術燃燈：字里行間的“道”

“言為心聲，文以載道”;“文章千古事，得失寸心知。作者皆殊列，名聲豈浪垂。”（杜甫《偶題》）。學者的學術論文不僅折射其學識水準，反映其治學之道，也蘊含或流布其學術人格，乃至為人處世之道。

（一）君子中庸

以祝智庭教授指導的50篇博士論文后記（其中3篇博士論文未收錄于知網）為研究對象，截取與祝智庭教授相關的內容，匯集生成詞頻分析文本，使用詞頻分析工具共提取出55個詞匯及其相應頻次，通過在線詞云生成工具，生成詞云圖，如圖4所示。詞云圖中詞匯的大小與該詞出現的頻次成正比。