淺析基于教學意識塑造課程意識

摘 要：課程意識與教師專業發展息息相關。當前，在課程實施中，教學意識占主導，但課程意識還有待加強。因此，本文在分析課程意識與教學意識的基礎上，闡述了加強課程意識的策略，旨在探尋基于教學意識塑造課程意識的有效途徑。

關鍵詞：課程意識;教學意識;課程生成

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）26-0093-02

引 ? ?言

教師的課程意識與教師自身的學科專業發展息息相關。我國的基礎教育課程改革，要求教師不僅是課程的忠實執行者，不單要有教學意識，也要考慮“教什么”“為什么教”的問題，也就是課程意識。課程研究再也不是專家、學者的權威，所有教師都應該積極主動地開展研究，利用自己在一線與學生密切聯系的優勢，對課程進行創造性改革。

一、辨析教學意識與課程意識

從哲學與心理學相結合的角度來說，新課程改革下的課程意識，要求教師以現有的課程理論和教學實踐經驗為基礎，在保障教學意識與教學行為一致的同時，更能對課程實施中的課程意義保持敏感性、自覺性、能動性，也就是自覺地反思，指導自己的課程行為。

從定義上來看，課程意識的落實依靠教師已有的教學意識，卻又區別于教學意識。簡單來說，課程意識著重于教什么，為什么教，而教學意識主要關注怎么教，怎么實踐。也就是說，課程意識主要包含課程目標意識、課程生成意識、課程資源意識、課程主體意識。教學意識則主要關注技術、方法、途徑等一系列操作層面的意識[1]。

二、教師課程意識有待加強的原因

我國的基礎教育設置了國家課程、地方課程、學校課程三級課程體制，但教師更注重自己教好教材的能力發展，更多關注學生的量化學習，沒有整體課程觀，忽視了學生的可持續發展。顯然，這與新課程的教師發展要求是不切合的，教師的課程意識欠缺是其深層原因，有待加強。主要表現在以下幾個方面。

1.視教學目標為課程目標

一個課程的實施要經過教師自身的自我建構，才能轉化為實際的運作過程。教師課程意識的敏感性和自覺性不同，會對教材產生不同的解讀方式，在實際教學中也有差異。缺乏課程意識的教師，首先面對教材想的是“怎么教”，關注的是目標的實現程度，缺乏思考“為什么教”的問題。教師在準確把握課程目標的同時，具體細化落實到教學目標，是課程目標意識的表現。

2.忽視課程生成意識

課程的實施過程不僅是課程計劃、教材、教學參考書、教案設計等靜態的課程文本信息，還是一個持續動態的理解和生成過程，它會隨著教學活動的展開而逐漸顯示新的內容、超前的內容等。而教師往往會忽視這樣的生成資源，由于受教學進度的影響，教師往往在線性的教學環節安排下，盡量實施流暢教學，而忽視或者回避教學中出現的“突發事件”“學生錯誤”“學生不同想法”等情況。

例如，教師將放置在WPS中的文字復制到藝術字中時，出現了文字格式不正確的情況。面對這樣的突發事件，教師可以就此與學生互動解決問題，從而使其明白WPS文字在粘貼時的格式問題。出現問題，及時捕捉并解決問題，從而把教學引向深入的探討，這就是課程生成意識的表現。課程生成意識的缺失，使教學活動被教學計劃、教案、教材、教參、標準答案所牢牢控制，導致課堂沉悶、無聊，教師教得費力，學生卻毫無活力，沒有進展。

3.過度依賴現有教學資源，忽視課程資源意識

課程資源意識的缺失表現在教師有著視作“權威”的教材觀，對教材的依賴性很強。雖然已有教師會根據學生的學情和特點，對教材內容進行適當的增加或刪減。但是，總體而言，對教材開發性和創造性程度偏低，更多是對教材做一些細節上的修改，如換掉教科書上的例子，簡單調整教材內容或知識點順序等。教師為了教學環節流暢或者把知識點講授清楚，而缺乏對為什么教、教材適用情況和設計合理與否的思考。這也反映了教材在基礎教育中還是占有不可撼動的地位。

三、基于教學意識塑造課程意識的有效途徑

教學意識是現今基礎教育中教師已有的良好意識，以此為基礎來塑造課程意識，可以達到事半功倍的效果。

1.注重基于教學目標意識塑造課程目標意識

教學目標意識促使教師關注通過何種途徑去實現它，更多地把教學目標量化。如果實現了量化的教學目標，教師就會認可這樣的教學。與之不同的是，課程目標意識則要求教師首先審視教學目標設計本身是否科學、合理，是否真正有教育意義。也就是說，如果目標本身是不合理、不科學的，那么即使實現了教學目標，這樣的教學效果也是負效的。

例如，在小學三年級開展“二進制”的課程時，教學目標就不能要求學生學會十進制、二進制間的轉換，教師要根據三年級抽象思維較淺的特點，考慮目標的合理性及教育意義，教學目標可設置為：讓學生知道生活中有多種進制，能用二進制表示小范圍的整數，并理解為什么要認識二進制。

2.注重從教學活動的完成到教學活動的動態生成

教學意識與課程意識對教學活動的關注點也有所不同，教學意識往往追求教材內容的完成，教學環節流暢，使盡可能多的學生掌握知識和技能，追求教學功能的最大化[2]。在教學意識引導下，教師總認為多教就可以達到高效，從而使講授法成了我們現今傳統課堂的“第一大法”，但其在對于學生形成情感、態度和價值觀的課程中，收效甚微。

例如，五年級信息技術Scratch動畫的學習，是學生接觸編程的一個趣味軟件，直觀動態的界面化設計使學生對此興趣濃厚。在講解“廣播”“顯示”“隱藏”等教學活動時，在課程意識的引導下，教師可以從學生自身生活實際入手，因為每位學生都愛聽故事，可以試著讓他們把自己聽過的故事用動畫“講”出來。這樣的動態生成，學生更樂于接受。

3.注重把教學結果從“雙基”塑造為可持續發展

教學意識使教師在課程實施中更加重視學生掌握“雙基”的情況，如考試分數或者學生展示的技術效果。課程意識則不同，它注重學生的思維培養與可持續發展。例如，筆者在教學“WPS文字”時，很多學生技術掌握較好，卻做不出一個好的作品，主要體現在固化課堂練習或者多次重復效果。因此，在教授新課時，教師不能僅關注一堂課中學生技術的掌握，技術是最基礎的東西，而應該關注學生會把這個技術怎樣應用和創新。這樣學生在做電子小報主題練習時，才會思考為什么選這個主題，用來做什么，怎么做等問題。這是一種思維方式的獲得，也能使學生創新電子小報，表達自身的生活或者情感，實現可持續性發展。

結 ? ?語

沒有教師的發展就沒有課程的發展。學校的激勵評價與教師教學意識切實向課程意識升華可以有效地增強教師的課程意識。在實際教學中，教師應用科學清晰的課程意識思考教材、教學資源等源頭性問題，并審視教學行為，把握教學整體，從而實現課程的教育意義。

[參考文獻]

楊曉奇.教師教學資源意識的缺失及其培植[J].教育發展研究，2013（10）：60-63.

沈建民.教師的課程意識與專業成長[M].浙江：浙江大學出版社，2009.

作者簡介：劉榮梅（1988.11—），女，江蘇邳州人，一級教師，撰寫的論文、教案多次獲獎，榮獲優秀輔導教師稱號。