吉林外國語大學商務英語專業大二學生跨文化能力現狀及提升策略研究

【摘要】高等教育是培養具有較強跨文化能力人才的前沿陣地。本文以吉林外國語大學（JISU）商務英語專業大二學生為調查對象，對其跨文化能力現狀開展研究，并針對問卷結果所反映出的問題提出了大學生跨文化能力提升之策略。

【關鍵詞】跨文化能力;現狀;策略;大學生

【作者簡介】匡穎（1979-），女，漢族，吉林外國語大學副教授，碩士，研究方向：跨文化交際、商務英語基礎教學等。

【基金項目】本文為吉林省教育廳“十三五”社科研究項目——“一帶一路”戰略下高校跨文化交際課程教學改革研究”階段性成果之一（項目編號：吉教科文合字[20160]第538號）。

一、研究背景

二十一世紀世界政治多極化、經濟全球化、文化多樣化，各國間的聯系和依存日益加深;推動構建人類命運共同體背景下，積極推動跨文化交流，面臨著新的機遇和挑戰。在此背景和潮流之下，教育部高等教育司對高校英語教學提出的培養目標之一便是：“以跨文化交際為主要內容，提高學生綜合性文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要”。此外，2018年頒布的《普通高等學校商務英語專業本科教學質量國家標準》中，再次強調了“跨文化知識”和“跨文化交際能力”的培養規格，明確指出了“跨文化交流能力”是商務英語專業旨在培養的重要目標之一。

吉林外國語大學（Jilin International Studies University 或JISU）是吉林省重點高校，是一所以外語專業為主的綜合性民辦高校，共開設了15個外語語種。作為吉林省應用型高素質外語外事人才培養基地，同時被聯合國教科文組織命名為“世界多元文化教育中心”;學校積極推進國際化辦學，目前已與20多個國家和地區的140多所高校和教育機構開展合作。2011年，該校設立了商務英語專業，并在第四學期開設 “跨文化商務交際”課程。在這樣一所多元文化交融并存的高校，進一步推進該課程的教學改革，以便更好地培養和提升學生的跨文化能力，進行學生跨文化能力現狀及提升策略的研究也就勢在必行。

二、跨文化能力研究國內外現狀

跨文化能力研究始于20世紀60年代，80年代有了重大突破和發展，成為跨文化交際研究的重要領域，至今仍然是學界關注的核心問題之一。

跨文化能力研究涉及許多復雜的問題，國外學者的研究內容主要集中在三個方面。第一，“跨文化能力”概念的界定。如同“文化”的概念，各國學者從未達成一致，對于“跨文化能力”內涵的理解，該領域的專家學者也是各持己見，不拘一格。美國杜克大學知名跨文化學者Deardorff博士（2004）運用德爾非專家調查法經過多次反復意見征詢，對九種跨文化能力的定義進行了調查，結果發現Byram（1997）的跨文化能力定義專家認可度最高。Byram（1997）指出跨文化能力的構成要素是技能、態度與知識，而其內涵可概括為，“他國文化知識，本國文化知識，解釋和聯系技能，發現和互動技能，重視不同文化的價值觀，信仰和行為，自我意識，語言能力起著關鍵作用。”（吳衛平，2015）第二，跨文化能力的評估方法及工具，后者重點圍繞各種“測評量表”的設計。根據不同的評估目標，學者們設計了許多形態不一的評價量表。如Ruben （1976）設計了跨文化行為評估量表（IBAI），被認為是較早的評估跨文化能力的工具之一。Koester 和 Olebe（1989）提出了跨文化能力的行為評價量表（BASIC）。Bhawuk &? Brislin（1992）提出了跨文化敏感度量表（ICSI）。Kelley & Meyers（1995）發展了跨文化適應量表（CCAI）。Earley和Mosakowsky（2004）創建了文化智力評價量表。此外，匹配中國大學生特定群體的評估量表也被開發出來， 如鐘華等（2013）設計出了中國大學生跨文化交際能力自測量表（ICCSRS），和吳衛平等（2013）提出了中國大學生跨文化能力評估量表（ICCAS）。所有評估工具各有所處，當然也存在一定不足，或是信度不高，或是效度上還需要進一步驗證。第三，研究和探討了跨文化能力的各種評價模型。模型研究可歸結為四類：成分模型、結構模型、發展模型和互動模型。（吳衛平，2015）

國內學者對跨文化能力研究起步相對較晚，主要在20世紀90年代初開始從事，主要內容為：探討跨文化能力與外語教學的關系，如跨文化能力培養模式與課程設置的關系等;其次是對中國學生跨文化能力評估的研究。國內學者在國外學者研究成果基礎上，結合中國特定社會文化，或以沿用他人成果為主，或以創新、獨辟蹊徑為主。近幾年內的研究著作主要有：吳衛平（2015）的《跨文化能力綜合評價：理論與實踐》和戴曉東（2018）的《跨文化能力研究》等。

三、研究方法

1.調查對象。本研究以吉林外國語大學（JISU）商務英語專業17級學生為調查對象。根據其人才培養方案，該調查對象將在第四學期必修“跨文化商務交際”課程，總學時為32，每周2課時。

2.調查方法。本研究采用問卷調查的方法，使用了吳衛平等（2013）編制的“中國大學生跨文化能力自評問卷（綜合評價版）”。該問卷包括兩大部分，第一部分為個人基本信息，包括性別、出國經歷和跨文化接觸。第二部分為跨文化能力評價量表，包括四個維度：知識、態度、技能和意識，共28個描述項。采用李克特量表（Likert Scale）分級計分方法，從“1”到“5”（1代表程度最低， 5代表程度最高）： “1”代表“非常弱/些微”，“2”代表“較弱/一點”，“3”代表“一般/一些”， “4”代表“較強/較多”，而 “5”代表“非常強/非常多”。該量表經多次試測和改進，具有很高的信度和效度。

此外，為了保證問卷作答的質量，盡量避免被試者的敷衍了事，本次問卷調查是在調查對象必修“跨文化商務交際課程”的第一次課堂上、在教師的監督下進行的，學生們利用各自的手機完成了問卷作答。通過教師觀察，少有同學在極短時間內提交問卷。整體來說，學生們比較專注和認真，這在一定程度上確保了調查結果的可靠性和參考價值。

3.數據處理。本研究通過網絡問卷調查平臺“問卷星”發布了問卷，回收的有效問卷為105份，并使用SPSS19.0數據軟件對問卷數據進行了描述性統計分析。

4.結果分析。

（1）樣本個人基本信息分析。105份樣本中，男生共6人，女生共99人。曾有出國經歷的人數為10人，占比為9.52%。與不同文化的外國人接觸頻次情況如下圖（圖3.1）：

（2）跨文化知識情況分析。知識維度（問卷中第5-14項）由兩大變量因子構成：本國文化知識和外國文化知識，前者包括3個描述項目，后者包含7個描述項目。數據統計結果如下圖（圖3.2）：

從圖3.2可見，學生對本國文化知識的了解情況明顯好于對外國文化知識的了解，尤其是對本國的生活方式和價值觀的知識比較充足，而對外國的文化禁忌和宗教及禮儀知識了解較少，同時欠缺成功進行跨文化交流的策略和技巧。

（3）跨文化態度情況分析。態度維度包含了3項（問卷中第15-17項）內容，由下圖（圖3.3）可知，商務英語專業大二學生與來自不同文化的外國人進行交流和學習的愿望是很強烈的，尤其學好外語和了解外國人的愿望程度非常高。

（4）跨文化交流技能情況分析。交流技能維度包含了12項（問卷中第18-29項）內容，具體統計結果如下表（表3.1）所示：

在這12項內容中，平均值最高的是第24項，說明學生在與外國人交流時會避免提到外國人有關隱私話題的能力很強;23、22和21項分別是在與外國人交流時盡量避免對外國人產生偏見和成見的能力，在與外國人交流時盡量避免在語言、穿著和行為舉止上冒犯他們的能力，在于外國人交流時禮貌對待他們的能力，這3項較高的平均值說明了學生在這三方面的能力是比較高的。平均值最低的是第27項，說明學生通過與外國人的接觸直接獲取跨文化交際相關知識的能力很弱，同樣平均值很低的是第20項，即使用外語和來自不同社會文化背景和領域的人進行成果交流的能力，也體現了學生在這方面很弱的能力。此外，第28項的平均值為3.02，說明學生運用各種方法、技巧與策略幫助學習外國語言和文化的能力也比較差。

（5）跨文化意識情況分析。意識維度包含了3項（問卷中第30-32項）內容，具體統計結果如下圖（表3.4）所示：

由此可見，學生們的跨文化意識達到了比較高水平，尤其是與外國人交流時，對于彼此存在文化相似性和差異性，有很強的意識。

四、大學生跨文化能力提升策略

針對以上現狀調研中所反映出的問題，筆者將從學生和教師兩個角度提出以下策略，以期能對大學生跨文化能力的提升有所助益。

從學生角度看，學生是學習的主體，理應增強求知內驅力和發揮學習主動性。問卷結果顯示學生對外國的文化禁忌和宗教及禮儀知識了解較少。筆者認為這與學生的閱讀習慣有著密切的關系。如今，碎片化閱讀方式盛行，移動式閱讀，碎片式積累。一定程度上，這種學習方式有利于學生擴展知識和開拓眼界。但是，學習者同時應具備化零為整的能力。對于文化知識而言，文化的各個要素是相互關聯的，學生只有發揮主動性，才能將碎片化知識點串接起來，才能對特定國家的文化有著系統深入的了解。同時，問卷結果表明學生欠缺成功進行跨文化交流的策略和技巧。要想提高跨文化交流能力，就要積極參與到課外實踐活動中，在做中學，在學中做。筆者所在的學校，不僅每年會定期舉辦一些跨文化交流活動，如國際文化藝術節、中外大學校長論壇等，而且還會積極參與到一些政府部門承辦的跨文化商務交流事件中，如東北亞博覽會、瓦薩國際冰雪節等等，這些活動中，學生們可以通過志愿者身份接觸到外國文化，獲得直接跨文化交流的體驗，切實地鍛煉解決問題的能力。無論是通過反思，還是回到課堂上與同學和老師的分享，都將在很大程度上提升學生自身的跨文化交流能力。

從教師方面講，教師是引導者和示范者，所以教師對學生有著直觀的導向影響。教師在日常教學和生活交際中，要注意自身言行和態度，如努力克服文化中心主義傾向、避免作文化定勢和不搞種族偏見和歧視等。教師應發揮榜樣作用，博學善導。教師，尤其是跨文化交際課程授課教師，要養成良好的閱讀習慣，多方面涉獵與文化相關的知識，畢竟文化既宏大又寬泛，只有做到know something of everything and everything of something，才能給學生“一滴水”。而針對學生感興趣和感到困惑的問題，要與學生展開探討，并做深入研究，而不是主導性地給出所謂的“標準”答案，這樣才有助于提升學生批判性思維能力，在跨文化交際實踐中，才能做出客觀的判斷和靈活應變。問卷結果還顯示學生欠缺成功進行跨文化交流的策略和技巧;運用各種方法、技巧與策略幫助學習外國語言和文化的能力也比較差。對此，跨文化交際課程授課教師要積極開展案例-任務教學和實踐教學。“案例教學是培養跨文化交流能力的最佳途徑”（竇衛霖，2012）。針對商務英語專業學生，教師應更多地開展跨文化商務案例教學，內容可涉及跨國企業管理、決策、人事、營銷、談判等。案例教學還要結合任務式教學，具體的任務要求，會讓學生設身處地，來提出切實可行的解決沖突的文化溝通策略。此外，實踐教學對提升學生的跨文化交流策略和技巧有著立竿見影的作用。尤其是筆者所在的這樣一個多語種多文化的校園中，有著不可多得的進行跨文化交流的優勢，教師應精心設計實踐教學，充分利用這些資源，如外籍教師、海歸教師、外籍留學生、國際交流項目中聘請的專家學者和回國的學生，為學生進行直接的跨文化交流創作機會。

五、結語

本文的研究對象為省屬重點語言類院校學生，并非211、985院校學生，研究范圍上有一定局限性; 希望該研究結果對一些高校教師，尤其是關注商務英語專業學生跨文化能力現狀和提升策略方面的教師，有一定的參考意義。

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