學情前測

吉詩妤

【摘 要】“學情前測”是基于學生立場而展開的。在數學教學中，學情前測能讓教師精準把握學生的學習起點，動態探尋學生的學習需求，具體辨別學生的學習差異。從“測”到“策”，只有吃準學情、順學而導，才能縮小教師“教”與學生“學”之間的主觀落差，從而讓學生學習如同呼吸一樣自然。

【關鍵詞】小學數學;學情前測;學習脈搏

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在《教育心理學：認知取向》一書中寫道：“影響學生學習的首要因素，就是學生的先備知識。研究先備知識能產生有效的學習。”學情前測，就是在學生正式學習前，對學生學習情況進行了解，從而把握學生學習起點、方式、能力、傾向、興趣等的一種方法、手段。學情前測的形式包括前測練習、個別談話、實踐操作、觀察記錄、調查問卷等。學情前測，能夠號準學生的數學學習脈搏。

一、精準把握學習起點

“學情前測”是基于學生立場而展開的。課程改革以來，許多教師有了一種“學生意識”，但他們的“學生意識”大多停留在“紙面上”。“學情前測”讓教師的“學生意識”從“紙面”走向“地面”，進而真正形成“學生立場”。經過指向明確的學情前測，教師可以了解學生的學習需求，進而把握學生數學學習的起點。學情前測，能讓教師的數學教學從粗放走向精準。

在蘇教版四下“”三角形的認識“”一課中，筆者采用問卷調查法，提前將試題發給學生，以便了解學生的具體學情。在試題中，筆者首先讓學生在紙上畫一個三角形、接著用語言描述一個三角形。調查結果顯示：兩個班的學生都能畫出一個三角形，但卻不會用語言具體描述。顯然，學生有“三角形的表象”，知道三角形的圖形形狀，有基本的圖像意識，但對“三角形的特征”沒有本質性的認知，同時也缺乏“關于三角形的活動經驗”。

基于對學生的學情前測，在展開教學時：

首先，用三根小棒搭建一個三角形，突出三角形是由三根小棒圍成，并強調是首尾相連，從而讓學生深刻認識到三角形的意義。

接著，用小棒分組做一個三角形和一個平行四邊形，讓學生深刻認識三角形具有穩定性，圍成三角形的三根小棒的長度確定了，這個三角形的形狀和大小也就確定了，而四邊形則沒有，同時可以拓展在生活中用三角形形狀的支架來固定物體，聯系生活更能讓中段學生記憶相關知識。

然后，通過不一樣長短的小棒，讓學生學習獨立形成一個三角形的過程，以及三角形的三邊關系，著重引導學生進行實驗觀察，并思考為什么有的可以圍成有的不可以。

最后，通過對“兩點之間線段最短”的思辨，讓學生深刻理解三角形的三邊關系，尤其是“當兩邊之和等于第三邊” 的情形。通過學情前測，可以為教師的數學教學提供依據，讓教師的教學目標更清晰、教學層次更連貫、方法引領更突出、思想滲透更到位。

學生的數學學習起點，既包括知識性的邏輯起點，也包括學習性的現實起點。對于知識起點，教師可通過解讀課標、解讀教材等直接獲得;但學生數學學習的現實起點，就需要教師對學生的具體學情進行把脈、探測。在數學教學中，正是由于許多教師將教學起點等同于知識的邏輯起點，導致對教學現實的誤判、誤診，進而讓教學捉襟見肘。

二、動態探尋學習需求

學情前測，不僅有助于找準教學起點，而且有助于探尋學生的學習現狀、需求。過去，許多教師對學生的了解是靜態的、固化的，由此造成對學生數學學習的偏見。教師的教學不是高估學生，就是低估學生;不是拔高教學目標，就是降低教學目標;不是讓學生感到學習疲勞、學習厭倦，就是讓學生感到云里霧里、不知所云。學情前測，能使教師動態地了解學生，從而讓優等生“吃得飽”，后進生“吃得了”。

在蘇教版三上”長方形和正方形的周長”的教學中，筆者給學生提供了這樣的前測題：你能指出下面物體的平面或圖形的周長嗎？你認為周長是指什么？長方形的周長是指什么？怎樣求出長方形的周長呢？結果發現：100%的學生都能比劃物體平面或圖形的周長;95%的學生能說出“周長就是一周的長度”這樣一個素樸的周長定義;95%的學生認為可用“長+寬+長+寬”的方法計算長方形周長;52%的學生認為可用“兩個長加兩個寬”;僅有12%的學生認為可以用“長和寬的和乘2”進行計算。

有了前測，筆者就能探尋到學生最為緊迫的學習需求：學生不需要對長方形周長的建構，學生需要的是對長方形周長原始公式——“長+寬+長+寬”進行精致化提煉、抽象、概括。為此，在數學教學中，筆者不僅要求學生對長方形周長公式進行建構，更引導學生進行長方形周長公式的算法比較。在這一過程中，不僅深化了學生對長方形周長公式的認知，還讓學生理解了具體問題時用不同的公式解題更為方便和有效。其中，長方形的原始公式，學生更容易理解;也有學生認為，長方形的另一個綜合公式——（長+寬）×2，有時會方便我們計算;在已知長方形的長、寬時，計算長方形周長，無論用哪一個公式都可以，然而，已知的是周長和寬，求長時，綜合式更快。相比之下，學生不僅掌握了長方形的周長計算公式，也更透徹地了解不同公式的區別。此外，為了讓學生對長方形中“長寬之和”的概念表象更加清晰，筆者借課件將長方形的兩組長和寬拉直，讓學生理解長方形周長就是兩組“長寬之和”，從而深化對學生的公式理解。

學情前測，讓我們從對學生學情的“想當然”，轉變為對學生學情的具體、實在把握。在學情前測中，教師對學生的具體學情進行抽樣分析，能夠精準把握學生的知識經驗、能力。由此，教師的教學從粗放走向細致，從線性走向立體，從而改變學生的學習方式，有效地落實教學目標。

三、具體辨別學習差異

學情前測，不僅能使教師動態把握學生的學情，而且能讓教師對學生學情的研究從概念化研究走向具體化研究。過去，許多教師對學生的研究，往往從普遍的學生年齡特征、心理特點、思維特質等方面展開。現代教學論認為，學生都是一個個的“具體個人”，學生與學生之間存在個體性的差異。作為教師，要從關注“書中的學生”“心中的學生”走向“具體的學生”“眼前的學生”“現實的學生”。研究具體、現實的學生的知識基礎、學習技能、認知傾向、興趣愛好、學習習慣等。

通過預測試，教師也能掌握學生的學習隱患。比如，教學蘇教版三下“軸對稱圖形”時，筆者出示了等腰三角形、等腰梯形、一般平行四邊形等圖形，讓學生判斷哪些圖形是軸對稱圖形。前測表明，學生對一般平行四邊形是否是軸對稱圖形存在以下幾種不同認識：一種觀點認為，平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形，所以平行四邊形是軸對稱圖形;一種觀點認為，平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形，所以平行四邊形對折后能完全重合，因此平行四邊形是軸對稱圖形;還有一種觀點認為，平行四邊形對折后兩邊不能完全重合，所以平行四邊形不是軸對稱圖形。顯然，不同的學生對“軸對稱”的理解是不同的。教學中，筆者將教學的重點放置于讓學生對模棱兩可的軸對稱圖形的操作上，尤其是對圖形的“中心對稱性”和“軸對稱性”的辨析上。為此，筆者從概念、操作上重點指導學生。概念上，“完全相同”對折后不一定“完全重合”，對折后“完全重合”一定“完全相同”;操作上，重點引導學生將一個圖形對折。在這里，“對折”和“完全重合”建構了圖形軸對稱概念的核心要義。

對學生具體學情的把握，需要獲得來自感官的直接經驗，而不是依托教科書中的間接結論。把握學生具體學情，最為有效的方法就是“問道于生”。正如著名教育家于漪先生所指出的，“學生情況、特點，要努力認識，悉心研究。知之準、識之深，才能教在點子上，教出好效果。”作為教師，要蹲下身子研究學生，不斷反思、不斷改進自我的教學。

學生的具體學情，包括現實起點、學習需求、認知差異等，應當是教師最不可忽略的教學視線。只有對學生的學情進行探測，才能實現數學教學的“軟著陸”，從而讓教師的教學更具針對性、實效性。從“測”到“策”，只有吃準學情、順學而導，才能縮小教師“教”與學生“學”之間的主觀落差，進而使學生學習如同呼吸一樣自然。

【參考文獻】

[1]錢坤南，朱芝蘭.學情前測研究給我們帶來了什么[J].教育研究與評論（小學教育教學），2014（05）

[2]朱紅偉.學情：數學課堂的生命[J].中國教育學刊，2011（06）