探尋高中語文教學的支點

霍菊祥

在全國中學語文研討會的優質課觀摩活動中，一位教師在教學《品質》這一課的時候，教學目標定為：分析格斯拉的形象，認識這位處于社會底層的普通人物身上體現出的人格光輝;聯系課文內容，理解小說的社會意義。教學的重點、難點為：分析格斯拉這一形象，理解他身上閃現的人格光輝;理解小說所表達的主題思想。整個教學過程共分為五個環節：導入新課，激發興趣;自主學習，觸摸文本;交流展示，走進文本;合作探究，領悟技巧;遷移運用，關注生活。在教學過程中，教師要求學生在自主學習的基礎上，瀏覽課文，組內交流討論，概括出文章的主要內容，找出文中認為最精彩或最能表現格斯拉特點的語句，結合文中的語境展開賞析。在學生大致了解文章的基礎上，引導學生理解文章是怎么寫的，從而學習文章中人物形象的刻畫方法。然后結合文章中人物塑造的鮮明、生動的具體內容，分析文章中可供寫作的借鑒之處。選取生活中的細節，以學生熟悉的人物為描寫對象，結合本文刻畫人物的方法，寫一個人物形象的描寫片斷，不少于300字。應該說，這一節課，學生學會了運用細節描寫刻畫人物形象的方法，并能將其運用在寫作中，教學目標“分析格拉斯的形象，認識這位處于社會底層的普通人物身上體現出的人格光輝”達成較好，聽課中，筆者有一個疑惑，學習的重點目標之一“聯系課文內容，理解小說的社會意義”“理解小說的主題”在課堂上沒有落實，出現了重點目標落空的現象。

縱觀各級各類示范課，執教老師在進行教學設計、學案編制中，都明確地列出了“教學重點”“教學難點”，但是在教學中，并不是都能完全落實的。確立教學的重點和難點，依據是什么？立足點在哪兒？為什么教學的重點和難點常常落空？教師“教”的最理想境界莫過于“因材施教”了。教師只有對自己的學生有全面的了解，教學才可能取得實效。學情分析不僅是指教師課前的分析，更要把學生在課前、課中和課后的學習情況結合起來。教學重點難點的確立和突破，要根據學情的變化而隨之變化，也就是在教學過程中要以學情為突破點，找準學情的視角。

一、教材，學情分析的錯覺點

高中語文教材的編排形式，導致了語文教師在課堂上提供的教學內容差異非常大，在許多情況下，教師設想的和實際的教學情況并不一致，教師的實際教和學生的實際學也不一致。教師通常以為學生能復述教材、記憶教材就已經能理解教材了，這樣的判斷有可能是建立在錯覺的基礎上，需要教師更加深入地觀察與分析學情。學生的答案有些是真正的差錯，有些答案同教材及教師的理解有出入，因為按照他們的心理水平與經驗只能那么理解。這些不一致是需要區別對待的。那么，怎樣才能找到學生學習的起點？教師已經不能再憑借自己的主觀分析或解釋來代替學生的真實的認知水平，因為現在的學生獲取信息的渠道很多，他們的學習狀態可能遠遠超出教師的經驗和想象，必須采用科學的方法進行認定，在教學之前對學生進行前測是了解學生學習起點的一個比較好的辦法。教師對“學習起點”的有效把握，應該體現為把“教材內容”和學生的經驗高度結合起來。一是語文教材需要分析，而是學生的具體需求也需要具體分析。只有充分地確認了學生的已有基礎，才有可能找到學生的現實起點。在教學中偏離了兩者中的任何一點，都會導致“起點的模糊化”。偏離了學生的經驗，就會造成“起點”過高或者過低，偏離教材內容將會造成教學起點的“去教材化”。這是從學生的經驗這個角度提出的起點分析要求。無視學生的已有經驗，必然會造成起點的過高或者過低。教師只有深入學生經驗，才能發現學習中出現的不一致或者差異性。只有充分把握這些不一致或差異性，并能把這些不一致或者差異性和自身的教學聯系起來，才算真正擁有了學情視角。只有在這個程度上，才可以說教師實際把握住了真正的學情。

二、備課，學情視角的忽略點

備課的要義：教材即教科書，鉆研教材主要是鉆研教科書;了解學生，是為了便于“預測他們在學習新教材中可能出現的問題”;“組織教材”，實際上是按照教科書講授;教學方法即教的方法，選擇教學方法，是在不同的教學方法中做出選擇。這種備課觀念與課程的性質有關，課程以教科書為本，上課即教師教的活動教師教的活動、教的活動旨在使學生掌握教科書的知識，備課時而圍繞教學進行的準備。這是以教科書為本位的備課模式。這種備課模式的邏輯起點雖然不是學生，但終點是學生，其邏輯結構中始終都蘊含著對學生的關注，所以備課要求中，特意強調了解學生。但正是這個“了解學生”的環節造成了這種備課模式在實際操作中的矛盾。因為把“了解學生”僅當作備課過程中的一個環節來處理，或者說當作一項具體的任務來做，只要完成了這項任務，就萬事大吉了，至于備課的其他環節似乎就和學生沒有關系了。于是“鉆研教材”“組織教材和選擇教學方法”“準備有關的教具和設計板書”等備課工作就成了教師的事。這樣使教師把備課的大部分時間用在“純粹屬于自己”的教學工作中，把學生置懸與自己的大體而粗略的印象中。這實際上暴露了這種備課模式的內在邏輯矛盾，強調要了解學生，但實際上又無法做到真正了解和關注學生。在這種模式下的引導下的語文課堂教學，必然出現脫離學生的問題。

語文學科面臨這課程與教學內容的不確定。語文教師要依據教材內容，自己開發課程與教學內容。教師大部分時間投入到鉆研教材、開發教材內容上，無暇顧及具體學情分析，對學生的學情只能憑借印象做大致的、模糊的了解。語文教學內容的不確定性，教材成為唯一的依托。而語文教材尤其是文學類體裁的教材，解讀往往呈現多元化。所以，學生在學習教材的 時候，進入的是一個不確定領域，教師難以準確的預測學生在學習過程中會遇到什么困難，只能憑借自身的理解和閱讀經驗來獲取或與預測學生在在閱讀中可能遇到的問題，一切任由學生去討論，課堂教學就出現了更大的不確定性。備課時，預測的學情和實際課堂上的學情似乎成了互不關聯的兩件事。作為引導學生課前自主學習的導學案，是把握學情的一個新途徑，自主學習中，多數學生發現的疑難、出現的問題，就能為教師的二次備課教學重點、難點的確定，為課堂教學內容的有效實施提供依據。

三、課堂，學情視角的盲點

課堂教學的實施過程，教師把太多的時間放在解讀教材上，滿足于如何完成或者說出如何傳授教材的內容，學生的整體學習狀況沒有得到有效關注。活躍在課堂上的總是少數，教師在課堂上多是跟少數學生，教師在課堂上多是跟少數學生對話，其他學生則成了“沉默的大多數”。還有許多課堂看起來熱熱鬧鬧，美其名曰“以學生為主體”，其實只是一種“虛假的美麗”，教師不知道學生學習的起點在哪里、學習的終點在哪里，教學目標沒有實現，教學重點難點沒有突破，學生的能力沒有得到改善和提高;相當多的學生在課堂上是抱著看熱鬧的態度，對教師的問題或隨意回答兩句，或者根據常識泛泛而談，下課后則對今日所學云里霧里，一無所獲。

還有一種這一類看似教學的重點落得很實，整節課師生都圍繞學習的重點進行，學習的難點突破有實效，而實際上，從備課到課堂，教學重難點已經偏移。某位教師教學《廉頗藺相如列傳》，教師把文言詞語的掌握與積累確定為學習的重難點之一。其中一個環節，讓學生朗讀課文，弄清文章的大意，小組交流解釋文中的重要詞語。教師投影顯示：“趙惠文王時，得楚和氏璧。秦昭王聞之，使人遺趙王書，愿以十五城請易壁。趙王與大將軍廉頗諸大臣謀：欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺;欲勿予，即患秦者，未得。”學生對加點的詞語逐一解釋，正確無誤，贏得了教師的夸獎。評課時，筆者和執教的教師做了交流。“讓學生解釋投影顯示的語段中加點的詞語，有什么目的碼？”“我認為，這些詞語是學生應該掌握的重點詞語，所以讓學生重點解釋，這也是本節課學習的重難點。”這樣的重難點的確立，依據又是什么呢？無非是依據教師對教材和學生了解的經驗，從課堂效果看，學生掌握得很好，并不是教師認為的難點。與其這樣盲目的確立重難點，行云流水般地突破重難點，不如讓學生在自主學習中發現問題，師生在課堂上共同交流，解決問題，對學情做動態的觀察，不至于被課堂學習的假扎實、學生的假學習蒙蔽了眼睛。

學情分析沒有在語文課堂教學中得到落實，教師了解的學生現狀和學生的實際情況，其實并不是一回事。教師認為自己對學生是了解的，其實他們指的只是認識和熟悉學生的學習程度罷了，而教師應該了解的是學生在課堂教學中知識和能力的起點以及他們在課堂上對教學內容的學習。學情分析流于表面，難以深入學生的學習過程中，導致語文課堂處于虛無的狀態。

在教學中回歸學情視角，從學生的先有經驗、學習需要和學習能力出發，關注學生的學習起點、學習狀態和學習結果，從教材、備課、課堂三個維度思考學生的學情，我們高中學生的語文學習才能回歸本位，才能真發生。