初中古詩中的留白藝術與教學處理

梅祝鴻

詩歌留白，是詩人留給讀者的創造性想象空間，它以人們腦海里固有的知識體系和生活經驗作為原始意象群體，在特定的聯想幫助下，展開再加工再創造的想象活動。從而讓讀者的思維馳騁于各自的畫面世界中。在這里，學生可以充分發揮想象活動，把詩人的喜怒哀樂，和各種灑脫與飄逸，狂放與豪邁，離別與相思，演繹得淋漓盡致。

人教版義務教育階段初中語文課本中，收錄了從古至今大量的優秀詩歌篇目。通過詩歌美學的視角，掌握詩歌中的留白手法的創作原理，可以助力初中生鑒賞詩歌的深度和廣度。并可以從不一樣的角度，深挖細節，走進詩人的情感世界，品味想象帶來的無限魅力，提高學生的審美能力，正是探討這一話題價值的所在。

一、為什么詩歌中會有留白這一現象呢？

莊子講：“瞻彼闕者，虛室生白”，藝術的審美標準是相通的。西方油畫藝術取消了畫面的空白，筆到之處皆著色。畫面內無論是自然風光，亦或是宗教內容都是以“滿”的樣式呈現。但在中國傳統水墨畫家的筆下，似乎留出一片自由、空曠的天地，反而是必不可少的要求。

馬致遠在《獨釣寒江圖》中，只畫了一位獨坐船頭的蓑笠翁，其余的景色寥寥數筆帶過，剩余全是空白。這空白代表的茫茫江水突出了此時此刻清冷蕭瑟的氛圍，反襯出蓑笠翁在寒雪釣魚時的專注。與繪畫藝術在審美方向上相通的詩歌藝術更是深諳此道。歷代詩人們都重視這空白中的余韻，有意無意的“吝嗇”著手中的筆墨。力求在“無”之中，讓讀者領悟和感受到更多的“有”，鍛煉著每位欣賞詩歌者的想象力。例如“曲終人不見，江山數峰青”（唐·錢起《省試湘靈鼓瑟》兩句，朱光潛稱前句意味著“消逝”，后句意味著“永恒”，消逝即“無”，而這種遁逝用一首“曲子”的結束來演繹，聽覺和視覺的雙重消逝，反而引發了讀者無盡的探索，想在群峰之間尋找一點什么蹤跡，從而形成一個‘永恒“的追尋。所以說詩歌的留白，其實這是一種樸素的空間意識的體現，中國人善于在有限中見到無限，又從無限中回歸有限。

二、留白的形式

詩歌的留白形式較多，例如視覺、聽覺、情節、情感等形式，但他們又很少單獨呈現，多是交錯往復，多樣的組合。這樣的效果便是能更加立體、綜合地激發學生的想象能力。

雞聲茅店月，人跡板橋霜（溫庭筠）

這兩句選自部編版九上的《商山早行》，是多種留白形式組合的代表佳作。寒冷凄清的早晨，詩人獨自又踏上了漂泊的路途。“雞聲”“月”“霜”分別從聽覺和視覺的角度突出了詩人出發時間“早”的特點，呼應詩題。但此句并未直接描寫詩人出行的動作，那么詩人哪去了呢？未見人蹤，只見人跡，在這“聲”與“月”與“霜”的交織中，我們彷佛能看見詩人的背影漸行漸遠，這背影有幾分落寞和惆悵，更或許昨夜的詩人并未入眠，在思念遠方的家鄉和親人，才有了后文“因思杜陵夢，鳧雁滿回塘”的感慨吧。

岑參的《白雪歌送武判官歸京》以奇麗的想象而著稱于世，前文中以梨花比喻飛雪，以暖顯寒，雄奇的浪漫主義情懷讓他得以閃爍于整個盛唐的詩林之中。但是“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的想象是指向性的，意象很明確，并沒有留給學生更多的想象空間，不屬于留白。而結尾的兩句“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”反而成就留白的經典。前文十六句圍繞著“宴別”“送別”展開敘述，情景交融，文末兩句則表現了詩人送友離去，依依不舍的場景。詩人極目遠送，友人在風雪的山中越走越遠，忽隱忽現，只能看見雪地上留下的馬蹄蹤跡。詩人在風雪中佇立了多久？友人離開時是否也是幾步一回頭？友人的前行是否順利，送別是又有一番怎么樣的叮囑？這要學生閱讀全詩，把握主旨后，依據詩人的留白空間，展開想象了。這個想象補充的過程，實際上就模擬了岑參送別武判官的復雜心情，對自己的無限惆悵，對友人的無限思念和祝福。這不僅是視覺的留白，也是情感的留白。

辛棄疾的《丑奴兒·書博山道中壁》，從年少不羈的少年郎，寫到愁苦滿腹的中年人，從“強說愁”到‘欲說還休“，整首詞的上下闕都圍繞著”強說出“”說不出“兩點來展開，這里實際上也是”有“與”無“的變化。詩人在本該說愁的年歲卻欲言又止，張口無言，這是為何？在情感脈絡上留下了一個巨大的空白，需要學生們去腦補填洞。一個人是受到了多少的磨難和坎坷，遭到了多少的排擠和冷落，才有萬般的無奈？無言之愁，才是真的愁，頗有白居易“別有憂愁暗恨生，此時無聲生勝有聲“的意味。

《詩經》中的《蒹葭》給我們留下了一個永恒的想象，歌者在最后到底是否和心上人相見了嗎？在彼岸的伊人，到底長得什么模樣？這篇詩歌在故事情節上，給予了后世一個無盡的留白空間。不同的人，在不同的時期或者不同的心情下，品讀這首詩，答案都不盡相同。因為它的美，太無盡了。同時，《詩經》也是開詩中有畫之先河，后世的陶淵明、謝靈運、王摩詰與孟浩然等，都是出類拔萃的代表。《蒹葭》一詩中，廖廖幾筆，就勾勒出了一幅幅秋意尋蹤的圖畫。其他沒有交代的景物，則由詩歌把想象的空間留給了讀者。

三、重視詩歌留白功能的意義

何景明說“詩文有不可易之法者，辭斷而意屬，聯類而此物也”。康德在《判斷力批判》中談到想象時，便認為“想象力是一個創造性的認識功能;它有本領，能真正的從自然界的呈供素材里創造另一個想象的自然界”，對于初中階段的學生來說，重視詩歌留白功能的意義，在于在個性的塑造過程中，保留和激發學生的想象思維能力。在現階段的教學過程中，由于主觀和客觀的各種原因，不可否認的說，學生的想象力正在下降甚至枯竭，我們有時候正在把他們帶入墨守成規的世界，這樣的教學過程缺乏了審美的情趣，更缺少了心靈的思考。在新課改的理念中，鍛煉想象能力，重視培養學生的審美能力，是一個很重要的趨勢。

四、提高留白想象能力的教學策略

想象，就是在心底里喚起意象。它有再現的，也有再創造的。再現的想象情況占多數，比如馬致遠的“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”兩句，學生讀后腦海里自然會想起“枯藤”“老樹”等意象的樣子，不同的學生腦海里的“枯藤”都不會相同，有歪有直，有高有矮，有綠有黃，這都和他們之前的意象儲備有關系。

但僅有再現想象是不夠的，還不能體現想象的藝術魅力，這就需要想象的創造性。朱光潛把這種創造定義為：“平常的舊材料之不平常的新綜合”。平常的舊材料，就是既存在學生腦海里的意象群體。所以，要想提高學生留白想象能力，不斷加大意象的儲備數量，是當務之急。

我們反對閉門造車的讀書，因為那是對學生思維能力的禁錮。我們要鼓勵學生，在課余時間，多走進公園、名勝古跡、博物館、社區等地方，廣泛接觸并且仔細觀察，深入體驗和思考，從而增加生活閱歷，才能豐富想象的基礎，提高后期創造能力。

那么有了這些基礎，學生們如何來進行想象的再加工再創造呢？在筆者長期的教學實踐中，情境體驗的方法，是符合這個年齡段學生且最見成效的辦法，它符合該年齡段學生的情感認知特點。情境體驗，是指學生有目的進入詩人創設的環境中去，感受和體悟詩人的情感。

角色代入，變換角度。這是在留白想象的情境體驗中常用的方式。“夕陽西下，斷腸人在天涯”中，學生模擬自己成為詩人，騎著一匹瘦馬，徐行在落日余暉中。學生不禁會思考“我”為何“斷腸”，將行何處，有沒有家人故舊的音訊？未來的日子會怎么樣？這些不是詩歌本身的意象所具有的功能，而是學生通過了解詩人生平和寫作背景后，走進詩人留下的空白內心深處叩問而來，能進一步理解詩歌情感。在王維的《竹里館》中，學生想象成為那位獨坐幽篁，彈琴長嘯的詩人，那詩中沒有勾勒出來的深林環境和人物心境就顯現了。岑參的“故園東望路漫漫，雙袖龍鐘淚不干”，詩人沒有交代如此流淚傷感的原因，留下一個情節的空白，但變成詩人的角度，通過聯系既有的人物知識來發揮想象，一定是他遠去邊塞，未知歸期的惆悵，思戀家鄉和親人的悲苦一起涌上心頭。

這片詩歌中的留白世界，留給了后世人們無盡的財富。學生的思維可以在這里馳騁和跳躍，想象力可以在這里無盡的發揮，詩人的情感世界亦隱匿其中，若隱若現的背影，莞爾動人的一抹微笑，孤鴻飛影的寂寞，都在這里呈現。重視和理解詩歌留白的意義，提高學生的想象能力和審美能力，加大對詩歌內在美含蓄美的品悟，從而讓學生發掘生活之美，生命之美。