借助工具?撬動思維

傅秋月?常芳?王洪艷

現代教學論認為，“要讓學生去動手做科學，而不是用耳朵聽科學”。課堂上，教師要根據小學生的年齡特點和認識規律，積極創造條件，引導他們通過操作學具等活動參與知識的形成過程，在學習知識的過程中，培養能力，發展思維。在“平行四邊形容易變形”的教學環節，筆者前后兩次設計、調整教學，學生的反應讓筆者真切地體會到：借助工具，可以輕巧地撬動學生思維。

第一次教學中，在學生認識了平行四邊形的特征后，教師出示了生活中運用平行四邊形的特性的圖片，并提問：為什么升降機、伸縮門的一些位置要設計成平行四邊形？設計成平行四邊形有什么好處？學生們吞吞吐吐，說不清楚。

課下，教師進行了反思，學生們雖然見過平行四邊形，但沒有親身感受過，一部分學生甚至沒有認真觀察過生活中的平行四邊形，更別提思考它的作用，教師這樣提問，自然回答不出來。那么，怎樣才能彌補學生空間感知的缺失呢？學生需要動手操作。讓學生從觸覺開始，體驗平行四邊形的搭建過程，從而感受、發現平行四邊形的特征。

繼而，教師調整了教學設計：給每位學生準備了三根15厘米和兩根5厘米的磁條。學生認識了平行四邊形的特征后，教師安排了操作環節，讓學生利用手中的磁條圍一個平行四邊形，看看有什么新的收獲。學生借助學具做出了平行四邊形，鞏固了對平行四邊形特征的認識。

操作過程中，學生用兩組長度相同的磁條做對邊，圍成一個平行四邊形，但是發現這個平行四邊形不太“聽話”，總是變形，學生紛紛想辦法把它固定下來。突然有學生說：“老師，這樣也行！”邊說邊舉起一個平行四邊形—他把一根磁條放在對角線的位置上，把平行四邊形給固定了。

沒想到立刻有學生舉手反對：“老師我可以反駁他。”反駁的學生解釋道，如果把磁條放在平行四邊形里面，只不過成了平行四邊形的對角線，完全沒有用，所以放不放這根磁條，它都是一個平行四邊形，不用多此一舉。

又有同學持不同意見：“我不同意他的意見。平行四邊形有容易變形的特點，如果把磁條放在中

間（對角線），它就動不了了，起到了固定的作用。”說著這個女生在平行四邊形的兩個對角中間加上一根磁條，平行四邊形果然穩定了。

課堂上的爭論出乎教師的意料，這場爭論非常有益，它擴大了數學課堂互動的主體，使學生在爭論中進行思維的碰撞，使課堂更具活力。借助學具，學生直觀地感受到平行四邊形對邊相等的特征，無意間體會到了平行四邊形容易變形的特點，還能夠想辦法解決易變形這個問題。這既增強了學生對所學知識的理解，培養了學生的動手能力，又充分發揮了學生的想象力和創造力，促進了他們實踐能力和創新意識的發展。

這時，教師再一次出示生活中運用平行四邊形特性的圖片，并提問：為什么升降機、伸縮門的一些位置都要設計成平行四邊形？設計成平行四邊形有什么好處？學生們自然地聯想到了平行四邊形容易變形的特點，紛紛舉手，“升降機方便工人師傅站在上邊刷到高的地方，而且上下方便”“伸縮門方便開關，而且打開門后節省地方”。

反思整個教學過程，筆者有兩點深切體會。

第一，創設合理適時的動手操作活動，會使學習變得輕松、高效。課堂上學生通過猜想、驗證、歸納出平行四邊形的特征后，教師給學生提供學具，學生嘗試拼平行四邊形，在選擇用學具的過程中，已經開始有意識地應用課上所學有關知識進行操作。學生在解釋為什么三根長磁條、一根短磁條不能圍成平行四邊形時，邊用已有知識說明，邊借助學具演示，動手操作的活動使學習變得自然、輕松、高效而且直觀。蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與中掌握知識的情感是喚起青少特有的對知識的興趣的重要條件。”學習知識時，引導學生動手操作，參與知識的形成過程，能夠激發學生的興趣，使他們樂學、善學，從而使他們在愉悅的操作活動中掌握數學知識，發展思維。

第二，輕松積極的氛圍能夠使思維嚴謹。良好的數學素養，離不開周密、嚴謹的數學思維，嚴謹的數學思維要在切身體驗中、在解決問題的活動中慢慢養成。課堂上的爭論能讓學生更好地互動，碰撞出思維的火花，是一種培養學生嚴謹的數學思維的有效途徑。

馬克思說：“真理是由爭論確立的。”“爭論”是不同觀點之間的交鋒，它必然引發學生的獨立思考，深化學生對幾何對象或數學概念的認識，培養學生的邏輯思維能力，有效地鍛煉學生的語言表達能力。讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合，智慧的火花必會競相迸發。可見給學生設計好的活動，提供好的活動工具，充足的活動時間，有助于強化學生的主人翁意識，改變被動接受的狀態，實現學生的主動學習，以及思維的發展。

在認識圖形的教學中，培養學生的動手操作能力很重要，教師要為學生提供更多動手操作的機會，借助操作引導他們主動參與探索，并引導學生及時進行抽象和概括，培養學生積極探究、主動獲取知識的能力，從而提高課堂教學效率。

（作者單位：北京市朝陽區星河實驗學校國美分校）

責任編輯：胡玉敏

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