小學中高年級整本書閱讀教學策略實踐探究

周寶蘭

摘 要：我國著名文學家、兒童教育家葉圣陶先生倡導“讀好書，讀整本的書”，這一思想在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也有體現，由此可見整本書的閱讀教學在語文教學中的重要性。小學中高年級是學生學習閱讀整本文字書的起始階段，教師運用適切的閱讀教學策略能更好地激發學生的閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣，提高學生的閱讀思維能力，實現“讀有方法，讀有思考，讀有分享”的閱讀培養目標。

關鍵詞：跳躍式猜讀;比較性閱讀;探究性閱讀;討論式閱讀

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-25 文章編號：1674-120X（2019）21-0042-02

從一定意義上來說， 學生開始閱讀整本的文字書，是其自主閱讀的始發。這意味著學生的閱讀視野將逐步開闊，不再局限于單篇的詞句理解和較簡單的情節欣賞，而是將閱讀的觸角伸向更繁復的故事內容，從而在閱讀中體驗更豐富的生活，了解更錯綜復雜的人物關系，在跌宕起伏的情節中與書中的人物同喜同悲，并衍生出自己對人物的喜惡之情和對事物的認知，他的精神世界也將逐漸豐富起來。

筆者認為，讓學生能自主閱讀整本書，并愛上讀整本的書，正是語文教學的不懈追求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在教學建議中也明確提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料”。由此可見整本書閱讀在語文教學中的重要性。

但在閱讀教學實踐中，筆者發現小學中高年級的學生，雖然有一定的閱讀基礎，但在讀過一本書之后，往往對已讀過的書說不出個所以然，只記得些零星的情節。有的學生連書中的人物關系也說不清楚，更有甚者只關注搞笑、刺激的情節。這樣的閱讀無疑是淺層次的、碎片化的，無法形成有價值的閱讀經驗，也無法在共讀活動中實現有效的交流。那么，怎樣激發學生讀整本書的興趣，又如何指導學生讀整本的書，實現“讀有方法，讀有思考，讀有分享”的閱讀目標？筆者在整本書的閱讀教學實踐中，反復探索閱讀過程中的自主性和指導閱讀的適切性，摸索出較適合小學中高年級學生進行整本書閱讀的教學策略，現論述如下：

一、跳躍式猜讀，激發閱讀興趣

猜讀是運用猜和讀相結合的方法進行閱讀。“猜”是讀者根據自己的生活體驗從還未閱讀的書中獲得的一星半點的信息進行猜測，想象人物的遭遇、情節的變化，推測故事的發展或結局;“讀”是在“猜”的基礎上閱讀原作，再與自己的猜想相對照，獲得閱讀體驗的過程。由于“猜”需要依據，充滿挑戰，因此很容易激發學生的閱讀興趣，產生閱讀期待。

在整本書的閱讀教學中，猜讀是經常運用的一種策略，尤其是在進行薦讀的時候，猜讀能激發學生對教師所推薦的書的探究欲望，引發質疑，從而驅動學生積極主動去閱讀。如在《一百條裙子》這本書的教學伊始，教師可以請學生觀察書的封面，猜一猜：“這是一本寫男生還是寫女生的書？”在學生根據書名、封面插圖、生活經驗等猜測出這是一本寫女生的書后，讓學生繼續猜想：“如果這個擁有一百條裙子的女生是書中的主人公，猜一猜，她會是個怎樣的女孩？”學生根據自己的閱讀和生活經驗會在腦海里初步塑造那個“她”的形象——富有、愛美、貪心、善于嫉妒、有悔悟之心……此時，教師跳躍式摘選書中有關那個“她”——旺達·佩特羅斯基的外貌描寫及她與同學相處的一些情節，學生在大感意外之余，會產生一連串質疑：為什么旺達·佩特羅斯基受到同學們的排擠、嘲笑？到底發生了什么事？她一直堅稱自己有一百條裙子，為什么卻天天穿著那條舊了的藍裙子？她櫥柜里真的掛著那一百條裙子嗎？……在這些問題的驅動下，學生們閱讀興趣漸濃，會迫不及待地想進一步閱讀下去，并在閱讀中逐步了解旺達·佩特羅斯基，樹立起一個執著、堅韌、向善向美、富有藝術才華的人物形象。

在運用猜讀法閱讀時，不論猜與讀的結果是否一致，均能激發學生閱讀的興趣。結果一致，學生會產生滿足感，讀后交流會更積極主動;結果不一致，會引發學生主動去閱讀原作的意愿。

需注意的是，在教學中切忌“一猜到底”，要注意找準“猜讀點”。好的“猜讀點”不僅能激發學生的興趣，并且能讓學生對書中人物、情節、寫法或篇章結構特點等有所認識和發現。

二、比較性閱讀，培養閱讀思維

比較性閱讀是語文教學中常用的一種教學策略，它是將兩篇及以上的文章或材料從不同角度、不同方面、不同層次進行比較，發現一組文本之間的異同，通過分析、概括、重新組合，從原本看似互不關聯、獨立成篇的文章中探知它們的內在聯系，從而形成優化信息群，提升閱讀質量。這樣的閱讀過程實質上是一種思維過程和方法，能很好地拓寬學生思維的廣度，增強學生思維的靈敏性，提高學生的分析能力、鑒別能力和創造力。

在閱讀整本書初期，如果沒有指導，學生大都把整本書當作故事一個個讀下去，了解故事內容，感知人物形象，最多再寫寫讀后感就基本完成了閱讀。這自然也會有閱讀收獲，但僅停留于此，長久下去，學生的思維和閱讀能力就難以得到訓練和提高。倘若教師能引導學生將書中有關聯的章節重新整合進行比較閱讀，那學生的閱讀收獲就大不一樣。

《愛的教育》一書是教育部推薦小學生必讀課外書之一，不少教師都會向學生推薦。書中共有100個故事，不少故事或內容相關，或情感相通。如《貧民窟》《小石匠》《卡隆的母親》這三個故事，雖內容不同，但故事中均有安利柯的母親或父親用自己的言行教育安利柯尊重小伙伴的情節描寫。在進行比較閱讀時，教師可引導學生發現這三個故事的相同之處，抓住父母的無聲的動作和語言的一些細節描寫，去體會安利柯的父母在日常生活中是怎樣一以貫之地進行言傳身教，讓安利柯懂得如何去尊重他人的感受，維護他人的自尊。父母這種“愛的教育”讓安利柯不僅懂得什么是真正的尊重，而且知道怎樣去做才是善待他人，在潛移默化中培養了孩子可貴的品質和為人處世的良好素養。引導學生這樣進行比較性閱讀，可以讓學生的閱讀理解更為深入，在比較、分析、統整中激發學生的思維活力，形成良好的思維習慣和思辨能力。

與猜讀法一樣，運用比較性閱讀的關鍵是選準對比點，根據閱讀訓練的需要，可以從內容人物形象、表現手法、語言運用等方面選取對比點，其基本要領是“異中求同”“同中求異”。學生通過比較閱讀后，在閱讀中一般都能有新的發現。在閱讀中進行比較性閱讀訓練，能提高學生的閱讀效率，引領學生進入深層次閱讀。

三、探究性閱讀，引發閱讀思考

個性化是閱讀的一個明顯特征，同樣一本書不同的人來讀，有的僅知皮毛，當個故事讀讀而已;有的卻在閱讀中收獲良多，甚至引發自己對人生的思考。前者無疑是低層次閱讀，后者則是閱讀教學追求的“高層次閱讀”。運用探究性閱讀策略要實現的正是高層次的閱讀。“探”是尋找、搜索，“究”是仔細推求，可見探究性閱讀是圍繞閱讀目的不斷地篩選讀本的語言信息，試圖發現有價值的依據，并作出推斷、求證的思維過程。

教師在整本書閱讀教學中，不宜進行“保姆式”的閱讀指導，但也不能讓學生“放羊式”地自主閱讀。教師運用探究性閱讀策略可以引導學生帶著一定的目的去閱讀，在閱讀中主動篩選信息，進行思考、分析、鑒別。以反映兒童成長故事的小說為例，這一類小說的主人公在成長過程中或遭遇挑戰，或橫生變故，或經歷特殊，這些挑戰、變故、特殊經歷往往成為小說主人公的成長節點。在閱讀這類成長小說時，教師可用“哪件事對主人公的成長起了關鍵性的作用？說說理由”“這件事發生前后主人公有哪些變化”等問題進行導讀。有了問題的引領，學生的閱讀不再信馬由韁，會靜下心來細讀，思考故事中人物有哪些遭遇，是怎樣成長變化的，從而發現人物的成長節點，感受生命的蛻變和頑強。在此基礎上，還可組織學生交流：發生在主人公身上的這件事對他的成長好不好？為什么？如果你是他的小伙伴，在他的成長過程中你會怎么對待他？讓學生將閱讀中的人生經歷與現實中的人生體驗相聯結，引發其對生命成長的思考。

四、討論式閱讀，營造共讀氛圍

和其他學習一樣，閱讀需要促進思維不斷激發的動力。這種動力可能是閱讀者在閱讀過程中的內在需求，也可能是來自外在的評價。無論是內在的需求還是外在的評價，產生的驅動會讓閱讀者普遍產生與人交流的意愿，特別是樂于跟有相同閱讀經歷的人進行交流。而這種相互交流可以使閱讀進入啟迪狀態，激發他們進入深度閱讀。教師要充分利用學生這一閱讀心理，開展討論式閱讀，讓閱讀動態化推進，營造良好的讀書氛圍。

討論式閱讀必須以讀為基礎，并設計好討論的話題。一般來說，討論的問題沒有標準的答案，全在于學生對文本的解讀和閱讀后形成的觀點。例如，教育部課程發展司華文科全國資源教師郭史光宏在帶著學生讀王一梅的童話《木偶的森林》時，就拋出了“誰最可憐”這樣的話題讓學生討論。為了尋找佐證自己觀點的依據，學生們會反復、深入地進行閱讀，甚至會聯結所讀的其他書、他人的觀點，為討論做準備。在討論中，學生們會各抒己見，會產生共鳴，也會意見相悖、爭論不休，但對閱讀的理解、感悟會逐步深入。有效的閱讀討論還能激發學生新的閱讀行為，比如說再去讀同一類的書、同一作家的書。一本本的書讀下去，一次次的討論延伸下去，會逐漸形成一條讀書鏈，在這樣的共讀氛圍中，不想參與讀書都不可能。

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